面向LIS研究與實踐的批判思維傾向量表：對CTDI-CV進行簡化的可行性檢驗

于斌斌 于良芝

摘?? 要：在LIS領域，“批判思維”常作為信息素養教育的核心培養目標和信息行為等研究的解釋或調節變量。在測度該變量時，研究者往往采用影響廣泛的《加利福尼亞批判思維傾向量表》（簡稱CCTDI）或對應的中文量表（簡稱CTDI-CV）。然而備受困擾的是該版本存在未經結構效度檢驗、因子結構不穩定、題目數量過多等不足。文章旨在考察對現有量表進行簡化的可行性，探索面向LIS研究與實踐需要的簡化版批判思維量表。依據383個有效樣本的數據，文章開展了項目分析、因子分析、信度檢驗等研究過程，最終形成的量表由6個維度、28道題目構成;KMO為0.820，解釋率為50.208%，α系數為0.80，各維度系數為0.45-0.78。與現有其他量表相比，文章在信度、因子結構和解釋力等方面維持了水準，并進行了結構效度檢驗、實現了題量精簡。

關鍵詞：批判思維;CCTDI;CTDI-CV;信息素養教育

中圖分類號：G250?? 文獻標識碼：A?? DOI：10.11968/tsyqb.1003-6938.2020058

An Instrument for Measuring Critical Thinking for LIS Research and Practice： Feasibility Test of CTDI-CV Simplification

批判思維（Critical Thinking）是一種反思性思維，反映個體對事物或問題進行解釋、分析、推理和綜合的能力，意味著個體需要識別、評估、選擇和有效利用不同信息以做出最優決策[1-3]。這一概念最早產生于心理學領域，但自20世紀80年代起，它在LIS領域也廣受關注。首先是信息素養教育對這一概念的凸顯。20世紀80年代，隨著圖書館用戶培訓工作嘗試向信息素養教育轉型，信息素養教育對培養學生批判思維的輔助作用開始受到強調。如1989年美國圖書館協會發布的《信息素養主席委員會最終報告》（Presidential Committee on Information Literacy： Final Report）提出，現代教育需要把信息資源納入學習過程，以此強化學生的批判思維，助力他們從事終身學習，有效履行職業和公民職責[4]。2000年學院與研究圖書館協會出臺的《高等教育信息素養能力標準》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education）同樣強調信息素養教育對培養批判思維的貢獻。此后，鑒于信息素養的很多要素（如信息評價和篩選等能力）都需要以批判思維為基礎，同時由于批判理論視角對信息素養教育的影響，信息素養教育領域日益普遍地把批判思維培育視作信息素養教育的核心目標。在2015年出臺的《高等教育信息素養框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education）就充分體現了這種共識，幾乎將批判思維的培育貫穿在框架的所有要素中。

除了占據信息素養教育的核心目標，批判思維還經常被LIS學者視為主要的解釋變量或調節變量，納入信息行為等研究當中。已有不少研究發現，批判思維能夠顯著影響學生的創造力、信息主體的貧富狀態、圖書館利用狀況等[5-11]。

無論是把批判思維作為信息素養教育的培養目標還是作為信息行為的研究變量，研究者都需要對其進行觀測。如任何將批判思維作為培養目標的信息素養教育項目，可能都需要在項目開始之前了解學生現有的批判思維水平，以便有針對性地設計相關課程，因材施教地提升現有能力;他們同樣需要在課程結束后對學生的批判思維能力進行重新測度，以判斷教學效果。任何將批判思維作為信息行為解釋變量或調節變量的學者，也需要首先對批判思維進行操作化處理，以量表或其他形式獲取定量數據。這一切表明，對批判思維進行測度是LIS研究和實踐中常見的活動。

現有的量表型批判思維測度工具多源于心理學領域，這些量表主要測度個人的批判思維傾向。目前學界已存在不少這樣的量表，其中最為權威、應用最廣的莫過于Facione等[12]于1992年編制的《加利福尼亞批判思維傾向量表》（簡稱CCTDI）。中文版本里影響最大、使用最廣的當屬彭美慈等譯制的批判性思維能力測量表（簡稱CTDI-CV）[13]。截至目前，上述兩版量表在使用過程中都顯現出一些有待完善的問題。首先是信效度問題。Facione等在編制時報告的量表內部一致性信度系數為0.92，各維度系數為0.72-0.90[14]，效度方面只報告了內容效度。而其他采用該量表的研究顯示的信效度大都低于這個水平，其中一項后續研究顯示，量表的整體信度系數為0.85，各維度系數為0.34-0.76[15]。另一項研究通過因子分析顯示出量表的結構效度也不令人滿意：結構不僅混亂，而且無法還原預期因子（量表預期測度七個因子，而該項研究只能萃取出4個因子）[16]。彭美慈等編譯的CTDI-CV，最初報告的內部一致性信度系數為0.9，各維度為0.54-0.77，效度方面同樣只進行了內容效度檢驗，未報告結構效度。應用了該量表的后續研究同樣顯示無法還原7個維度[17];其次是題量過大問題。CCTDI和CTDI-CV均包含70多道題目，而很多研究需考察批判性思維與其他變量的關系，因而需要同時使用多個量表，這往往導致問卷填答時間過長[9]。這一問題在LIS領域尤其明顯，因為LIS很少單獨考察批判思維傾向，而是把它作為信息素養的構成要素之一，或者把它視為其他變量的相關變量。Walsh等[18]曾建議CCTDI消除弱項題目，重新編制一版題量精簡的量表[18]。

本研究以此為背景，旨在考察對現有批判思維傾向量表進行簡化的可行性，探索面向LIS研究與實踐需要的簡化版批判思維傾向量表的形式。該研究以CTDI-CV為基礎，通過對其進行精簡、修訂，初步形成了一套相對簡短的量表;隨后對簡化量表進行了信效度檢驗，展示了簡化版可以維持的信效度水平。本文首先介紹CCTDI和CTDI-CV的主要內容及其精簡可能性，然后闡述其精簡過程，最后匯報修改后的量表的信效度檢驗結果。

1?? CCTDI、CTDI-CV及其精簡可能性

CCTDI（《加利福尼亞批判思維傾向量表》）是美國學者Facione等在深入剖析批判思維傾向的核心內涵基礎上提出的測度工具，它由7個維度組成，分別是尋求真理（truth-seeking）、思維開放性（open-mindedness）、分析性（analyticity）、系統性（systematicity）、求知欲（inquisitiveness）、自信心（self-confidence）和成熟度（maturity），代表個體所具備的批判思維傾向的7個特質。量表共含75道題，采用里克特6級量表的形式。該量表發布后，被認為是僅有的被證實能有效測度批判思維傾向的量表[19]，并很快被世界各國學者采納，是目前為止影響范圍最廣的量表。CTDI-CV是臺灣地區學者彭美慈等于2004年對CCTDI進行中文版譯制和修訂的結果，該版修訂從概念等值的層面，通過焦點小組、專家小組、多輪問卷調查等過程，確定了中文表述和中文版的題目。中文版新增了結合本土情境的5道題，后在項目分析階段刪除了10道與總量表相關程度較低的題，最終量表含70道題，保留7個維度和里克特6級量表的結構。

如前所述，CCTDI和CTDI-CV的共同問題，一是題量過大，二是結構不夠穩定，維度不夠清晰。這兩大問題表明，CCTDI和CTDI-CV的題項設置很可能存在較高的冗余度。在社會科學定量研究中，由于特定的理論構念（如批判思維傾向量表意欲測度的“思維開放性”）通常都是通過多個觀測變量（observable variables，即量表題項）加以測度，題項設置的冗余性在所難免。這也是很多量表會借鑒其應用效果而逐漸精簡的原因。如著名的圖書館服務質量測度工具LIBQUAL+題量最多時曾達到56個，后來逐漸精簡到22個。其他學科也常見精簡量表和完整量表并用的案例[20-21]。CCTDI的7個維度共設有75個題項，平均每個維度將近11個題項，如前所述，早有學者認為該量表冗余度過高，有較大的精簡空間[18]。

2?? 本研究對CTDI-CV的修訂

2.1??? 修訂步驟

由于CTDI-CV已經是在對CCTDI進行修訂的基礎上形成的，因此本研究選擇從CTDI-CV著手開始修訂。由于CCTDI和CTDI-CV遭遇的主要批判是量表冗長，本研究的首要任務就是精簡題項。首先在考察每道題的適用范圍及其與其他題項相似度的基礎上，對原有量表進行精簡;其次，對剩余題項的表述進行了潤色和精煉。雖然中文版是由彭美慈等人在小組討論基礎上結合中國學生的理解方式進行的翻譯，但是仍然不夠精煉，個別處甚至存在曲解原文的可能;最后，通過項目分析和因子分析對量表進行了進一步精簡，同時對信效度進行了檢驗。

用來對量表進行項目分析、因子分析和信效度檢驗的經驗數據來自方便抽樣的400名學生樣本，樣本數大于題項數的5倍，符合量表制定對樣本數的一般要求。由于問卷是現場填答并回收，因此回收率為100%，本研究將回收問卷中空題數或選項重復數超過2/3的問卷作為廢卷，最終獲得383份有效問卷，有效率為95.7%。

2.2??? 初步刪減及精煉

研究者主要對以下幾方面進行了初步刪減：首先刪除只適用特定人群的題項，例如原“求知欲”維度的題項“學校里的必修科目是浪費時間的”不太適合中小學生人群，因為在我國的很多地區，中學沒有選修課和必修課之分;其次刪除彭美慈等新增的題項。彭美慈等新增的題項主要是為了體現中國文化特色，但從CCTDI的題項設置來看，作者似乎刻意設置了超越文化特色的形式化（formal）題項，抽離了其中的社會文化內容。如“我不知道應該用什么標準來衡量絕大部分問題”題項中的“大部分問題”就是一個形式化表述，適用于任何社會文化情境。這樣一來，增加文化特色題項反而有可能削弱量表的一致性。為此，本研究列出了這個環節刪減的題目及刪減理由（見表1）。

針對刪減后的題項，本研究通過與專家討論、反復打磨用詞，對剩余CTDI-CV題項的表述一一做了精煉和調整，使其更簡潔、也更契合原英文版。為了清晰表述，本研究列舉了CTDI-CV中翻譯或表述值得精煉或調整的幾個示例（見表2）。

2.3??? 項目分析

項目分析的目的在于檢驗各個題目的適切程度或可靠程度，常通過檢驗高分組與低分組的得分差異是否顯著、檢驗題目間的同質性等方法實現篩選。本研究將383份數據錄入SPSS，對反向計分題進行重新編碼，并通過描述統計核查數據錄入是否有錯誤，然后進行了如下檢驗。

（1）均值差異檢驗。比較高分組和低分組在每一個題項上的得分差異是否顯著，從而考察該題能否區分受試者，刪除差異不顯著題項。本研究中先將383個樣本的批判思維傾向分數排序，按慣用做法將前后27%的人分別作為高分組和低分組，高分組為235分及以上，低分組為211分及以下。采用獨立樣本t檢驗發現有7道題項得分差異未達顯著水平。

（2）相關性檢驗。考察每道題項的得分與總分的相關程度，從而考察該題項與整個量表的同質性如何，刪除相關系數未達顯著水平的題項。在此過程中，有1道題項未達顯著水平。

（3）同質性檢驗。其中信度檢驗，以每個維度為單位，看刪除該維度內的某個題項后，維度信度（即α值）的變化，如果α值升高，代表該題與其他題的同質性不高，可考慮刪除。共同性與因素負荷量檢驗，以每個維度為單位，看提取一個共同因子時，各個題項對該因子的解釋變異量，解釋率低的可考慮刪除;通常“共同性”的值小于0.2、“因素負荷量”的值小于0.45時可考慮刪除該題項。在整個同質性檢驗過程中，有6道題項符合刪除標準。

2.4??? 因子分析及結構效度

為考察量表的結構效度，本研究采用主成分分析法對剩余43題進行因子分析檢驗。將43道題納入因子分析程序后，得到13個因子（KMO為0.796，解釋率為58.764%），其中3個因子只包含一題，根據量表編制原則需要考慮刪除。逐題嘗試刪除后，因子結構仍然較為混亂，因此繼續按照刪除原則重構量表（逐題刪除因子中只含兩題的題項）。經過幾輪嘗試，最后剩余30題，因子穩定在8個（KMO約為0.8，解釋率為55%左右），剩余題項的刪除理由不再充分，不過因子結構仍然難以命名、與理論有較大出入。

在此情況下，本研究采用限定抽取的方法，考察抽取5個、6個或7個因子時因子結構呈現的情況。之所以如此嘗試，是因為理論上批判思維傾向由7個特質組成，而上述過程中的碎石圖多次顯示有5個因子，所以研究者選擇嘗試5個、6個和7個這三種情況。結果顯示，限定為5個因子時，解釋率過低（44.504%）;限定為7個因子時解釋率最高（52.116%），但因子結構較亂;限定為6個因子時解釋率高于50%的最低標準，因子結構良好。在限定抽取過程中，有兩道題項無法穩定地歸入所屬因子因而被刪除，最終剩余28道題，6個因子，KMO為0.820，解釋率為50.208%。除一道題項外，其余題項的因素負荷量均大于0.4，有中等以上的區別度，鑒于嘗試刪除該道因子負荷量較低的題項后，整體因子的解釋率下降，因子結構也被打亂，所以保留了此題。

最終形成的六個維度仍采用原量表的命名，維度一由7道題項構成，因子載荷量為0.373-0.721，命名為“批判思維的自信心”，根據Facione等人的定義，測度個人對自己理性分析過程的信任程度;維度二由5道題項構成，因子載荷量為0.628-0.762，命名為“求知欲”，測度個人的智識好奇和對學習的渴望;維度三由5道題項構成，因子載荷量為0.494-0.666，命名為“系統化能力”，測度個人在探究中的組織性、有序性、專注性和勤勉性;維度四由5道題目構成，因子載荷量為0.465-0.720，命名為“認知成熟度”，測度個人在做決定時的明智程度;維度五由3道題目構成，因子載荷量為0.462-0.764，命名為“分析能力”，測度個人質疑并使用證據解決問題的能力高低;維度六由3道題目構成，因子載荷量為0.613-0.676，命名為“尋找真相”，測度個人在某個具體情境中，能否做到渴望尋求最佳知識、熱衷詢問并在探究中保持誠實和客觀，即使最終發現與其利益或已有認知不符（因子分析后形成的《批判思維傾向量表》的題項、因子載荷量及維度命名見表3）。值得指出的是，原量表“思維開放性”維度的所有題項均被刪除，項目分析過程刪去5道題項，因子分析過程刪去4道題項，因此本研究最終析出的6個因子與理論較為相符。

2.5??? 信度檢驗

對新修訂量表的信度檢驗結果顯示，整個量表的內部一致性信度系數為0.804，表明信度較高;從各個維度來看，“尋找真相”維度的系數為0.452，“分析能力”維度的為0.524，“系統化能力”維度的系數為0.719，“批判思維的自信心”維度的系數為0.742，“求知欲”維度的系數為0.779，“認知成熟度”維度的系數為0.617。本研究重構的量表與CCTDI和CTDI-CV的信度進行對比（見表4）。從結果不難發現，本研究各個維度的信度系數分布與它們較為一致：都在“尋求真相”“分析能力”和“認知成熟度”三個維度上信度較低，在“求知欲”和“自信心”兩個維度上信度較高。

3?? 討論

本研究嘗試通過不同方法（刪減、項目分析、因子分析）精簡CTDI-CV量表，并因此得到一個由6個維度、28道題目組成的簡化版批判思維傾向量表，其中19道為正性題，9道為負性題。最終量表的題目順序仍保留CCTDI和CTDI-CV的安排，即依次是“尋找真相”“分析能力”“系統化能力”“批判思維的自信心”“求知欲”和“認知成熟度”六個維度各自包含的題目。量表的選項延用里克特6級的形式，包括“非常不同意”“不同意”“有點不同意”“有點同意”“同意”“非常同意”，正性題分別記1-6分，負性題分別記6-1分，批判思維傾向的總分就是所有題目得分相加。

簡化版量表的信度檢測結果較好，也與其他研究的結果較為一致。效度方面，很多以往研究只報告了內容效度，而本研究在項目分析和因子分析過程中，對量表的區分度和聚合度進行了分析，刪除不符合標準值的題目，保證了量表的結構效度。由于內容效度相對而言屬于較淺顯的效度指標，因此本研究新構建的量表效度更有保障，量表結構也更穩定。在因子數和題項數方面，以往曾有研究通過探索性因子分析，將量表縮減為51道題，6個因子，“認知成熟度”維度消失[22];還有研究者將其縮減為25道題，5個因子[23];另外也有研究者曾萃取出4個因子[24]。與現有其他版本相比，本研究重構的量表在因子數量和題項數量方面總體而言更有優勢：不僅因子數量較接近批判思維傾向的理論特質，而且題項數量較少，能大幅減輕問卷填答者的認知負擔。

除此之外，與CCTDI版本相比，本研究修訂的量表不僅大幅減少了題量，而且具備CCTDI未曾檢驗的結構效度。與CTDI-CV相比，本研究的量表除了題量精縮和具備結構效度外，最大的特色是對中文語言和表述做了調整和潤色，使其更精煉、準確，也與原英文的契合度更高;另外刪除彭美慈等新增的用于本土化情境的5道題目，保持了CCTDI的形式化特點和普適性。最后，不得不指出的是，本研究修訂的量表與其他自制的批判思維傾向量表一樣，需要更多的時間和相關研究來檢驗。

4?? 結語

與其他學科相比，LIS領域對批判性思維的研究時間較短、研究范圍也較窄。但是，隨著信息素養教育和其他LIS分支研究日益注重批判思維的培育和解釋力，批判思維在LIS領域顯然有比較廣闊的應用前景。就學生群體而言，學者除了可以考察信息素養教育與該變量的關系外，還可運用批判思維考察以下問題：批判思維狀況能否解釋不同學生的個人信息世界差異、能否解釋或預測個體的信息行為特征;我國學校圖書館提供的服務和活動（不局限在信息素養教育這一項）是否會因學生批判思維的特點而無法產生更好的效果;如果通過專門的訓練來提升學生的批判思維水平，他們的信息行為、信息素養、圖書館利用等狀況究竟能否顯著改善，改善后的信息主體能否形成更好的綜合能力或學業表現，等等。而所有此類問題的考察，都需要一個合適的測度量表來完成。由于大多數問題的考察都涉及多變量的測度，一個簡短的批判思維傾向量表將更適合LIS的研究與實踐需要。

本研究顯示，對CCTDI和CTDI-CV進行精簡不僅可行，而且有望在有些方面（如結構效度）對其優化。本研究在這一過程中得出的簡化版批判思維傾向量表，具有可接受的信度和結構效度;在更加優化的版本出現之前，該量表可以為LIS研究者測度信息用戶的批判思維傾向提供暫行工具。

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作者簡介：于斌斌，女，天津商業大學公共管理學院講師;于良芝，女，南開大學商學院信息資源管理系教授，博士生導師。

本文系國家自然科學基金項目“信息不平等的發生機理和政策啟示研究”（項目編號：71273141）與國家自然科學基金項目“教育模式對信息分化的影響及作用機理研究——基于實踐理論和信息經驗中介作用的考察”（項目編號：71974103）研究成果之一。

收稿日期：2020-03-17;責任編輯：柴若熔;通訊作者：于斌斌（yubinbin77@163.com）