語言素養在小學語文教學中的培育誤區與提升策略

周安 馬楠楠

2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》提出要建立“核心素養體系”。探討小學語文的核心素養不能忽視語言素養。弄清楚語言素養是什么，明確語言素養在小學語文核心素養體系中的地位、現狀以及培育方法，是當下小語工作者努力的方向。

一、核心素養體系下語言素養的界定與地位

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文學科核心素養歸納為四個方面，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。基于學生認知和心理發展的階段性特點，小學階段對核心素養各方面的需求是不均衡的，語言素養在小學語文教學中具有特殊的概念范疇和角色意義。

1.語言素養的概念界定

語言素養是語文素養的核心組成部分，主要由語言要素、語言能力和語言修養三個要件構成，具體來說，就是在語言要素逐漸積累的基礎上，錘煉和提升語言能力，實現語言品格和涵養的升華。語言要素是語言的基石，其內容龐雜，包括字音、字形、字義以及基本的語法規則。語言能力則是包含聽、說、讀、寫四大技能的綜合運用，具體包括思辨能力、表達能力、閱讀能力和寫作能力。語言修養是在語言要素和語言能力的前提下，個體表現出的對祖國語言文字的熱愛程度和運用祖國語言文字表情達意的主觀意愿以及鑒賞語言文字的能力、品格。

2.語言素養在核心素養體系中的角色定位

（1）語言素養是小學語文核心素養體系的核心

語言素養居于核心素養體系的第一層面，處于所有核心素養培育的優先序列，是一切更高層級素養穩步發展的基石。語言是思維的載體，思維能力的發展高度依賴語言的積累和成長，只有在各類言語綜合實踐活動中，小學生才能夠逐步熟悉和掌握思維方法，實現思維的發展與提升。小學生尚處于高層次素養的初級建構階段，忽視和弱化語言素養的培育是不可取的。語言積累和思維能力發展只有達到一定閾值，才能充分發揮學生的審美能力和創造力，才能進行更深層次的文化理解。

（2）語言素養是小學語文教學的關鍵

小學階段正處于個體語言學習的爆發期，是培育語言能力和語言品格的關鍵階段。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”，“引導學生豐富語言積累，培養語感”。小學生接受能力強、記憶力好，有利于語言積累和語言規范的構建，在語文學習中不斷提升語言興趣，逐漸培養良好的語言使用習慣。因此，在小學課堂上，語言教育是語文教學的基本內容。始終堅持圍繞小學生語言成長開展教育教學活動，是符合學情和教育發展規律的。

（3）語言素養是小學生綜合能力提升的前提

語言能力與人的綜合能力呈正相關的關系。美國心理學家霍華德-加德納提出多元智能理論，指出在九種人類智能模塊中，語言智能在多元智能體系中占據基礎性地位。丹尼爾-戈爾曼認為情緒商數的控制和處理與語言的呈現形式有關，人類在情緒低落的情況下能夠控制自己的語言表述形式是情商高的一種表現。簡言之，語言能力是實現其他能力發展的前提，語言水平決定了個體智商、情商等多元技能的水準。

二、語言素養在小學語文教學中的培育誤區

語言素養在小學語文教學中居于關鍵位置，是培養其他核心素養的前提。但在實際教學中，語言素養的培育境況和實際效果不容樂觀，主要有五個方面的問題。

1.對核心素養的層級性認識不足

核心素養體系具有層級性特點，應當充分認清語言素養在其中的地位和作用。倪佳敏指出，語言建構與運用是語文核心素養的基石，是思維發展、審美提升以及文化傳承的基礎。小學語文教學的核心任務在于強化學生的語言文字應用能力。學生只有積累了一定的材料，才能準確得體地表達，才能進行更高級的文化藝術活動。語言素養是一切教育教學活動的基礎，決定著上層建筑的穩定性和可持續發展。語言素養的培育應當是貫穿整個小學階段的，要依據小學各學段的學情特點，開展語言素養的層級性培育。例如，在小學低學段，教學重點應當是語言要素的識記、積累和簡單運用。但在實際教學中，我們發現有些教師通過炫目的聲光電、煽情語言、夸張的肢體動作及表情，過分強化人文情懷和文化的渲染，忽視了語言教育。過早在低學段拔高和“催熟”高層級素養培育是違背教學規律的，嚴重影響小學語文核心素養培育體系的整體穩定性。

2.對語言素養培育的漸進性實施不力

語言素養的培育具有漸進性的特點。人的成長與發展是有序的漸進過程，不同學段學生的心智和思維能力具有顯著的差異性。小學是一個人漫長學習生涯的初始階段，小學生尚處于語言基礎薄弱、心智不健全和情感非脫敏時期，知識材料的積累和知識構件的組配能力才是此時的教學核心目標，語文的工具性教育比較突出。當然，隨著學齡的增長，人文性教育的地位會逐步提升，最終與工具性平衡甚至超過。這里以小學不同學段的識字教學為例：低學段是起步階段，以音和形為教學重點，增強漢字親和力;到了中學段，以科學識字方法為重點，培養識字能力和良好的識字習慣;到了高學段，以理解漢字文化、體會漢字的優美為目標，培養獨立識字的能力以及在閱讀中體會用字的精妙。可見，整個小學階段的識字教學是螺旋式、漸進式的過程。然而，實際并非如此，盡管教育部明令禁止，但超標、超前教學在校外培訓機構已經是比較普遍的現象，這樣的做法嚴重違背教育規律，干擾甚至帶偏校內正常教學節奏。

3.對語言成長環境的重視不夠

語言的成長環境不僅僅是課內教學環境，還包括課外培訓環境，應當特別關注課外語言環境對學生語言學習成效的影響。小學生的社會生存經驗和心智發展水平尚處于初級構建和弱勢階段，穩定性、辨識度較低，語言習得受到環境因素的擠壓和侵蝕。互聯網時代社會環境發生重大變化，語言場景呈現多樣性和復雜性的特征，小學生所處的語言生態環境不容樂觀，面臨不可控的沖擊和挑戰，語言歧視、語言暴力等通過各類終端侵蝕小學生的語言學習空間。小學生缺乏甄別力，求新獵奇的想法使他們傾向于模仿和被動接受，這反而強化了他們的語言初始記憶，導致后期難以糾正。另外是家校育人環境不對等。學校教育有其自身的規范性，校園語言環境、師生言語行為都有明確而具體的約束。家庭語言環境存在較大變數，受到家庭成員知識水平、教育觀念等因素的影響，語言教育得不到重視，語言規范得不到保證。

4.對語言學習者角色的定位不對

當前小學語文教學從本質上來說依然是“灌輸式”教育，依然未實現學習者在教育體系中的主體地位。在一元主體中，教師主體的絕對優勢勢必傷害學生自發學習的源動力，影響學生的語言自省，造成學習價值觀的扭曲，出現由“我想學”到“老師、家長讓我學”的逆向倒置。學習語言的興趣和動力無從談起，催生排斥行為和厭學情緒。教師權威形象在小學生心目中可謂根深蒂固，小學生的言語模型基本上是教師語言面貌的微縮翻版。小學生固然需要教師給予學習規劃和科學指導，但“一刀切”的傳統教學從實際效果來說過度干預和擾亂了小學生的自主學習能力，限制了其語言學習的靈性。

5.對語言訓練方法的規劃不當

語言訓練是培養學生語言素養的關鍵環節。在應試教育的影響下，多數教師傾向于采用課內訓練與課外作業相結合的方式。其弊端有三：一是語言積累通道狹窄，教師唯教材，語言涉及面窄，割裂教材內世界和教材外世界的關系;二是忽視語言的工具性特征，語言在于用，要在用中積累;三是語言運用的單一，只強調語言的書面輸出，忽略了口語的輸入和輸出。這種做法不利于培養學生認真聆聽的能力，很難形成規范而新穎的書面表述，進而忽視語言訓練的最終目的，即讓學生在多種場合恰如其分地運用母語進行思考和表達。語言訓練還要注重方法，部分教師針對陳述句或疑問句的訓練較多，而缺少分類歸納的意識，這樣學生最后記住的都是非常多的例子，而非學會某一方法。

三、語言素養在小學語文教學中的提升策略

1.優化語言發展環境

小學生作為語言學習的主體，極易受到語言環境的影響，尤其是家庭語言環境的影響。我們需要從社會宏觀、校內中觀和家庭微觀三個視角為學生構建健康有序的語言發展環境。首先是宏觀層面，當下社會正在形成一種良性的、文明的、得體的語言環境，注重對學生語言素養的培養。其次是中觀層面，學校在物質文化和精神文化建設方面都要突出語言的核心地位，強化校園環境對學生的影響。最后，小學生在家庭環境中所處的時間最長，所受的影響最深，家長要注意實時分析和研判孩子的語言使用狀況，及時對不良的語言行為作出判斷和糾正，防微杜漸。

2.拓寬語言學習通道

語言是人類最重要的交際和思維工具，語言能力的提升關鍵在于運用。可從以下三個維度人手。

第一，家校共育，指導家長與學生深度對話。家長是孩子的第一任老師，學生的健康成長需要家長樹立正確的育兒觀，配合教師完成語言閱讀任務。根據語言素養培育的漸進性和層級性特點，小學階段的閱讀可以分為親子閱讀、獨立閱讀和深度閱讀三個層面。親子閱讀既可以促進家長與孩子的有效溝通，更為家長提供了一個直接的觀測窗口，在切實感受孩子語言能力成長歷程的同時，給予必要的干預和保護。

第二，重視閱讀，指導教師與學生深層交流。通過閱讀鍛煉學生的語言感知能力，形成一定的語言意識。教師要擔負起各類閱讀的指導重任，讓學生在閱讀感悟的基礎上體會經典讀物語言背后的魅力。例如通過朗讀，讀出作品的音韻美;通過吟誦，讀出作品的音律美;通過讀書沙龍，推敲語言文字的曼妙。

第三，社會實踐，引導學生積極參加社會活動。張孝純強調語文與社會實踐之間的關系，指出語文教學要與生活結合。這是“大語文教育”思想的精髓。當下小學生與社會生活的接觸面逐漸增大，在生活中學習語言也是他們樂于接受的一種學習方式。在社會生活中，小學生通過聽、說、看，能夠認識很多語言知識和語言現象，在不斷復現和思考的過程中，語言詞匯和表達技巧入腦人心，可實現語言識記和語言應用的辯證統一。

3.規范語言訓練原則

在小學語文教學中，教師的主導和學生的主體地位都應得到重視，實現教學相長，共同進步。在語言訓練中，應充分尊重學生的語言天性，不強行壓制和約束學生的語言行為，盡可能地尊重學生個體的語言學習習慣。

合理的語言訓練應是課內教學與課外活動相結合的。小學階段的學生心理認知結構尚在形成過程中，正是在這種動態的發展過程中，通過語言訓練形成小學生的語言圖式就顯得至關重要。口語交際是語言訓練的集中反映，以小學低學段為例，統編教材在一、二年級設計了14個口語交際的話題，按照語言訓練的層級性展開，讓學生從愿意說話到說話得體。一年級上冊4個話題，讓學生打開語言交流的大門，下冊引導學生學會使用禮貌用語;二年級上冊學會按照規則說話，并嘗試說出自己的想法，下冊側重于學生獨立思想的表達。經過口語交際教學，學生可以有理有據、大方得體地表達自己的觀點，最終實現正確傳達說話者的意圖和符合傾聽者意愿的統一。

語言訓練要觀測學生的語言訓練效能以及訓練過程中學生的思辨能力的發展情況。通過開展主題式綜合語言實踐活動，充分發揮學生的自主學習和獨立探究能力。在探究實踐的過程中，不過于重視語法規范和社會規范，在意的是學生是否擁有表達的欲望和自我反思的行為。按照“自我探究一自我評價一自我反思”的升華歷程，培養學生個體的發散性思維和自由發表觀點的能力。學生之間可以互相評價，形成良好的思辨氛圍。教師與學生之間也可以構建良好的評價與反饋機制，使學生實時獲取語言訓練的反饋指導。

4.強化語言技能使用

呂叔湘先生認為，“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒什么本質上的不同”，“任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練，要正確必須善于模仿，要熟練必須反復實踐”。技能分為兩類，即動作技能和心智技能。語言技能是二者的結合，既要讓學生在語文課上學會書寫、發音和朗讀，又要掌握語言內部的結構和規范。小學低學段的語言技能可以從拼音認讀和拼讀技能、識字寫字技能和基本句式等方面人手。語言技能的養成要注重語言概念和語言規則的培育，引導學生對語言知識進行建構，用“已知”來求得“未知”。統編教材先識字再學拼音的編排方式，就打破了大家對識字的固有認識。只有學會了拼音才能識字嗎？這是不全面的。

語言技能運用的最佳結果是使學生的語言表達成為一種習慣。正如菲茨和波斯納所說，通過技能的訓練，練習者“能自動地完成一個接一個的動作，幾乎不需要有意識的控制”。根據漸進性和層級性的特點，小學生語言技能的運用是—個循序漸進的過程。低學段的語言技能運用目標是讓學生想說話，通過語言表達內心想法。中學段要將敢說話作為語言技能訓練的關鍵目的，讓學生敢于運用所學語言知識在特定場合發表言論，不怯場，不畏難。高學段學生的語言技能運用目標則是能說話。學生擁有扎實的語言知識儲備并掌握較為熟練的語言技能，擲地有聲，運用語言文字表達己方觀點，能夠較為充分地展示自己的語言素養。

語言素養是語文學習的核心。小學階段的語言素養培養，需要在科學的語言教育觀引導下，讓學生成為—個語言基礎扎實的學習主體，成為—個敢于交流、樂于交流、善于交流的學習主體。