習作單元“讀中學寫”教學策略淺析

劉曉慧

統編教材習作單元的編排，旨在以集中、專題性的學習，幫助學生逐步積累寫作的基本方法和技能，提高寫作水平。教材所提供的習作例文，無論對學生還是教師來說，都是“以此為例子，發現其表達特點并欣賞運用”的范文。這樣的教學導向，直接界定了習作單元課文的教學特點。教學中，如何教出習作單元課文的味道，真正發揮它們引導學生“讀中學寫”的作用，許多專家學者都給出了不同的見解。綜合各家觀點，筆者認為，根據單元語文要素梳理單元內課文所具備的“例點”，引導學生從模仿到創新，這樣的課堂即時語用，可以讓單元要素在具體的課文閱讀教學中準確落地。現以統編教材四年級上冊第五單元的兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》為例，談談筆者在這方面的思考和實踐。

一、聚焦要素，厘清例點

統編教材對習作單元的語文要素闡釋得非常明確，如三年級上冊主要是“圍繞觀察進行寫作指導”，三年級下冊則“以想象為主題”，四年級上冊為“把事情寫清楚”等。為讓這些語文要素有層次、有梯度，編者還根據課文特點設計了相應的課后練習，在精讀課文后設置了交流平臺、初試身手等板塊。這些內容都時時刻刻向我們滲透著單元教學目標和重點，提醒我們圍繞單元語文要素開展有層次、有深度、有價值的讀寫教學。在進行單元整體備課時，筆者與編者、文本、學生反復進行“對話”，以梳理出相應的課文例點，設計出符合學生認知和教材主旨的導學板塊。

1.與編者對話，進入精準教學軌道

習作單元的設計，是編者圍繞語文課程標準精心細化、序列化的智慧結晶。與編者對話，把握編者意圖，可以快速進入精準的教學軌道，有效組織學生開展相關讀寫實踐活動。四年級上冊第五單元語文要素是：了解作者是怎樣把事情寫清楚的;寫一件事，把事情寫清楚。第一篇課文《麻雀》的課后練習題為“課文是怎樣把下面的內容寫清楚的”，第二篇《爬天都峰》的是“課文是怎么把‘我爬山的過程寫清楚的”。交流平臺則是將這兩篇課文進行聯系、比較，讓學生再次在文本互讀中積累多種“把事情說清楚”的方法。接下來的習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，貼近學生的生活，按照“起因一經過一結果”的事情發展順序寫作，思路也很清晰，對于進一步滲透把一件事說清楚、把重點內容寫清楚有著很好的鞏固、強化作用。有了這樣與編者的對話后，梳理出有針對性的課堂教學序列就變得容易多了。

2.與文本對話，抓住教學主線

能夠人選教材的文章，無論從哪個角度看，如語言、結構、思想等，都有著積極的典范意義。在教學實踐中，由于授課時間的限制，教師無法將文本中的每一個閃光點都涉及，這就要求教師有所選擇并積極引導學生進行主動思考與發覺。

本習作單元的兩篇精讀課文和兩篇習作例文，在“起因一經過一結果”的結構處理上都非常清晰，不僅將事情的來龍去脈交代得清清楚楚，而且將事情發展過程中的每一個細節都說得非常透徹。如《麻雀》一課中，老麻雀為了保護小麻雀所表現出來的無畏但內心又非常害怕的樣子;《爬天都峰》中“我”和老爺爺都沒信心爬上峰頂，最后互相鼓勵爬到山頂;《我家的杏熟了》中奶奶打杏子分給偷我家杏兒的淘氣蛋;《小木船》中的“我”跟陳明鬧矛盾的原因、摔木船的過程。這些細膩的文字，為我們的課堂讀寫共享，形成一定的寫作策略提供了生動的范例。不過，這四篇文章在表達視角上也有所不同：《爬天都峰》《小木船》是以“我”的口吻、“我”的視角來講述事情的經過的，而《麻雀》《我家的杏熟了》中，“我”不再是主人公，而是旁觀者，講的是“別人的故事”。這樣的教材細讀后，我們就不難厘清四篇文章在閱讀時所要體現的側重點，且對事情敘述的視角選擇也有了更大的靈活性。不過，在文章中，由于“我”的身份不同，在寫作時對心理描寫、動作描寫、語言描寫、外貌描寫等方面也會有不同的制約，這個有必要結合課文對學生進行滲透。

3.與學生對話，鍛煉其深入思考的能力

愛聽故事、愛講故事是低、中學段小學生的共同特點。但聽故事聽什么，講故事怎樣講，教材在四年級前沒有安排專門的內容來闡述。不過，這并不影響學生對本單元的學習。在以往的閱讀實踐中，學生已經知道了按照一定的順序觀察、講述某個內容。如介紹一件事情，一般按事情發展的順序，也可以按照時間順序;介紹一處景色，可以按照季節的順序，地點、空間變化的順序等。這些初步的認知，為本單元具體梳理“起因一經過一結果”的文本結構提供了基礎。同時，學生在閱讀中積累的寫作知識，如心理描寫、動作描寫、語言描寫、外貌描寫等，在這里也將得到進一步的應用，學生會懂得這些描寫的目的是為了把事情講得更清楚。由于生活經驗和閱讀經驗的匱乏，以及時代特點的差異，學生對本單元內課文的理解可能會出現一定問題，教師可以通過以讀代講、以讀促悟的方式促進學生的寫。而學生沉醉文本、無條件服從作者思想時，教師要“故意”制造話題引導他們思維碰撞，如討論“麻雀遇到危險都是一哄而散，狗向來越戰越勇”的實際情況，鍛煉學生深入思考的能力，從而滲透“寫清楚事情，不僅要寫好經過，還要寫清楚自己的觀點”的教學目標。

二、立足例子，體悟內化

寫作源于生活，更源于閱讀，廣泛的閱讀是寫作的基礎。經過編者精心策劃、整合的習作單元，精讀課文以及習作例文均包含著能讓學生帶得走的策略性知識和方法性能力。如何將這些指向能力和方法的語文要素融合在學生的閱讀實踐和表達實踐中，讓他們在讀中悟寫、讀中學寫、讀中會寫呢？這便是本單元教學的重點。

教學中，筆者圍繞課文特點，遵循編者意圖，結合學生認知特點，循序漸進地引導學生發現方法，體悟內化。如教學《麻雀》，筆者從梳理課文脈絡人手，讓學生厘清事情的起因、經過、結果，然后重點圍繞本課的核心目標“作者是怎樣把老麻雀的無畏寫清楚的”，讓學生在讀中體會。筆者將這一教學片段呈現如下。

師：請大家默讀課文第4、5兩個自然段，畫一畫描寫老麻雀在獵狗面前的表現的句子，想一想這樣寫有什么好處？

（學生在默讀靜思后，紛紛表達自己的觀點）

生：我畫的是“老麻雀像一塊石頭似的落在獵狗面前”這一句。石頭很重，所以落下的速度會很快;石頭又很硬，老麻雀緊繃的身子就像握緊的拳頭;石頭給人不可動搖的感覺，老麻雀從樹上飛下來，決心也很大。

師：所以說，你覺得這一句寫出了老麻雀怎樣的特點？

生：我覺得老麻雀救子心切，作者將它比作石頭，是為了突出它的勇敢、堅強，還有迫不及待。

師：說得太好了！從一個簡單的比喻句，你發現了這么豐富的內容，真了不起！作者這樣比喻，將老麻雀為了救自己孩子的急切心理寫得清清楚楚，很值得我們學習。誰再來說說自己的發現？

生：我讀到了老麻雀看上去好像很堅強，很勇敢，其實它的內心還是非常害怕的。“扎挲起全身的羽毛”“絕望地尖叫”“渾身發抖”“發出嘶啞的聲音”，這些詞語都反映出它非常害怕的心理。但是為了拯救自己的孩子，它決定和獵狗拼了！

師：是啊，在獵狗這個龐然大物面前，說老麻雀不害怕是假的，它的這種表現正好說明了它的勇敢——你看，它面對這么大的危險，依然要保護自己的孩子，這是多么偉大的母愛啊！它的愛，暫時嚇退了獵狗，也深深地感動了作者。你看，作者不光急忙喚回獵狗，還將這件事寫成了聞名世界的作品！（生笑）你們有沒有發現，作者為了將老麻雀拯救小麻雀這件事寫清楚，在寫老麻雀的行動時，帶著許許多多自己的心理活動？

生：我從作者將老麻雀比作一塊石頭從樹上落下來，感受到作者此刻對老麻雀行為的驚訝和贊美。

師：這一句里，飽含著作者的驚嘆啊！他驚嘆的是——

生：老麻雀的勇敢、堅定。

生：從作者對老麻雀的樣子描寫上，我也讀到了作者的同情。

師：你看，在寫一件事的時候，如果我們把自己的想法及時寫出來，可以把事情寫得更加清楚。大家在以后寫作時，也可以這樣來做！

三、聯系生活，個性表達

發現精讀課文中攜帶的寫作知識，將它們內化為學生的策略性能力，離不開真實的語用實踐。教學中，筆者在帶領學生品讀文本、歸納寫作知識之后，便讓他們嘗試著用一用，感受一下成功的快樂。

比如，在學生讀懂了《麻雀》一課中作者融入自己的心理活動，將老麻雀對抗獵狗、保護小麻雀的過程寫得非常清楚后，可以讓學生對照課文插圖，想象獵狗此時的表現，結合自己的心理活動寫一寫。這種源于課文的小練筆，學生有平臺、有方法，實踐起來也相對容易一些。在這一過程中，學生內隱的知識轉變為外顯的能力，從而真正實現了讀寫的策略共享。

如果有時間的話，我們還可以將初試身手中的運動會插圖提前到這節課上，教師引導學生通過對圖中中心人物的確定、聯系自己的生活經歷想象圖中運動員的心情變化，試著將比賽的過程說清楚。在詳細討論了圖中中心人物如何寫好之后，教師再讓學生寫一寫其他隊員和觀眾。經過這樣的反復實踐，學生把事情說清楚的能力就會逐漸增強了。同樣，對于《爬天都峰》一課中通過人物對話將事情經過說清楚的方法，我們也可以設置這樣的練習來進行鞏固。

習作單元的教學，其教學目標當定位在單元語文要素的落實上，讓學生在對精讀課文的品讀中獲得寫作的相關策略性知識和方法性能力，并在有意識的語言實踐活動中加以運用。這樣，方能讓他們真正獲得帶得走的寫作能力，切實提升語言素養！