統編教材聯結閱讀策略的編排與教學建議

慕君 祁潔 田豐

國際學生評估項目（PISA）在對學生進行閱讀素養測評時，其中一個重要的方面就是學生對閱讀策略的理解與使用能力。PISA2018以閱讀素養為主要測試領域，關注了學生閱讀策略的運用以及閱讀策略的教學，認為具體的閱讀策略教學指導可以提高學生的文本理解和信息使用能力。統編小學語文教材在編寫過程中，無論是單元語文要素的訓練，還是課后練習題的設計，都體現了對閱讀策略的重視。閱讀策略的掌握情況決定了學生閱讀能力的提升程度。在所有的閱讀策略中，阿德麗安·吉爾認為“聯結是基礎，所有其他策略都是建立在這一基礎之上的”，“與文本產生聯結是孩子們最容易理解和掌握的策略”。聯結策略作為一項基礎性的閱讀策略，在統編教材中也多有體現。筆者以文本為核心，將其劃分為以下四種聯結方式：文本一讀者、文本一文本、文本一世界、文本一作者，并以此進行理論與實踐層面的探討。

一、聯結閱讀策略的內涵與關鍵點

聯結閱讀策略是學生最容易理解和掌握的閱讀策略之一，也是最重要、最基礎的策略。聯結為其他所有閱讀策略的實現創造了路徑。

趙鏡中教授認為，在閱讀中，聯結閱讀策略能夠幫助學生將文本呈現的信息與自身的經歷或相關經驗聯系起來，從作者那里獲取信息，與文本產生共鳴，從而促進對文本的理解。他還強調了“喚起”的作用，“如果文本能夠喚起另一個文本的訊息，讀者就能用他所熟悉的方法獲得新的訊息”。阿德麗安·吉爾在《閱讀力·文學作品的閱讀策略》以及《閱讀力·知識讀物的閱讀策略》中對聯結策略進行了實踐上的介紹與指導，筆者將其對聯結閱讀策略的含義理解總結如下：在閱讀時，讀者已有的知識或經驗與所讀文本產生聯系，從而幫助讀者更好地理解文本。已有的知識或經驗包括文本使讀者想到的有關自己的經歷或某個人物，與文本相關的背景知識或經歷，與文本相關的另一本書或內容，理解相似文本的某一能力。由此可以看出，聯結最終是為理解文本而服務的。

阿德麗安·吉爾認為理解的核心在于對聯結的認識和運用。聯結是所有其他策略的基礎，當你參考自己的經驗時，也就是你的內部思想、觀點、記憶、知識和情感，理解才能以最真實的形式發生。文本與讀者從來不是孤立的，深層次的聯結能夠讓讀者與文本產生共鳴。聯結閱讀策略的重要性由此可見一斑。很多教師會認為“聯結”就是從閱讀內容想開去，想得越豐富越好，思維越廣闊越好。實則不然。聯結是以閱讀的文本為基礎，結合自己的經驗和知識，更好地理解文本，關鍵點仍在于所閱讀的文本本身。閱讀文本與讀者之間是相互需要、相互作用的關系，文本可以帶給讀者很多內容，而讀者的主觀能動性可以賦予文本更進一步或新的意義。聯結閱讀策略有以下兩個關鍵點須要把握。第一，讀者是不同的，因此聯結本身并無對錯，但有意義之分。聯結不是漫無目的的，有意義的聯結才能促進學生思考。第二，將聯結帶回文本。學生在閱讀時，很容易產生相關聯結，一不留神就會陷入聯結內容的討論中。聯結的根本目的在于思考，教師要幫助學生建立有意義的思考聯結，將產生的聯結重新帶回文本，使作品內涵通過聯結在頭腦中具體化。

二、聯結閱讀策略在統編教材中的編排

阿德麗安·吉爾提出了三種聯結方式：文本一讀者、文本一文本、文本一世界。筆者認為，文本作者的相關背景資料也是學生與文本建立聯結的一個重要參考，因此，文本一作者的聯結方式也在本文的討論范圍內。

1.文本一讀者

學生與文本產生聯結，最直接的表現便是“這讓我想到……”，學生想到的內容多與自己的經歷、生活經驗有關，這是學生能做到的最直接、最簡單、最本能的聯結。在統編教材中，很多課文展現出來的場景、故事貼近學生的生活，容易使學生將其與自身生活經歷、經驗相聯結。學生結合自身的經驗對文本內容進行分析，有助于產生獨創性解讀。“教學語文，就是激發、促進并幫助學生達到自身生活世界與語言世界的同構對應，并在這種生命境域與存在世界的豁然貫通中，使學生獲得鮮活的語言體驗、意義理解，在自身通暢而自由的意義建構、表達中提升生命的智慧和啟悟，進而發展為他們的勇氣和底蘊。”學生閱讀文本，本質上是通過文本積累語言、觀察生活、反思自我、提高認識。如二年級下冊《大象的耳朵》課后習題“‘人家是人家，我是我。結合生活實際，說說你是怎么理解這句話的”。三年級下冊《我們奇妙的世界》課后習題“結合生活經驗，說說你對‘一切看上去都是有生命的這句話的理解”。五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》在導語中要求“聯系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式”。這些課后習題以及閱讀導語在設計過程中能夠讓學生結合熟悉的生活領域進行回憶，符合建構主義的學習規律。

2.文本一文本

文本與文本的聯結體現在兩個方面：一是教材內的文本與教材外的文本的聯結，二是教材內文本間的聯結。在本文中筆者著重探討教材內文本間的聯結。

（1）文本內的聯結

文本內的聯結多與文本本身的內容理解、文章結構、寫作手法等有關，在教材的編排中體現為課文與課后習題的呼應聯結，從而對學生與課文內容的聯結起到提示、升華的作用。以四年級下冊《天窗》為例，列舉課后習題對文本內聯結的提示。（見表1）

《天窗》一文描繪了鄉下孩子童年生活的兩個場景，以“小小的天窗”為線索寫了孩子們在雨天以及夜晚不得不待在家里時，天窗帶來的快樂和慰藉。文中兩次提及“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉”。不同的是，第二次提及時，增添了“又”字以及文末的一個感嘆號，感情是遞進的，可見天窗在孩子們心中的分量以及課文想要通過天窗表達的思想感情。課后習題第二題正是將文中的兩個場景進行了聯結，引導學生再讀課文，感受“小小的天窗”帶來的無限的想象。課后習題第三題引導學生從孩子們的角度去思考“無”“有”和“虛”“實”這兩組詞，實際上是將學生的目光從課文的結尾帶回至課文中，與課文內容聯結。題中的“有”與“實”其實是孩子們在面對天窗時豐富活潑的想象，回到文本找尋相關內容是解答這道題的辦法。

（2）單元選文間的聯結

單元選文間的聯結既是策略學習的過程，也是一個很好的檢驗學生學習效果的過程。閱讀策略亦是語文知識的一部分，管賢強提出語文知識教學要打開語文知識，內化語文知識，最終外化語文知識。語文知識經由教師指導，學生學習轉化為其內在素養后，便需要通過“外化語文知識”這一過程來真實反映和檢驗學生新舊知識的融合程度。統編教材中每個單元都有其單元目標，有要專門訓練的語文要素，一個單元本身就是相互聯結的文本組合，學生學習了相關的語文要素之后，便可以借助聯結策略進行相關知識的遷移運用。

五年級上冊第七單元單元目標是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”“學習描寫景物的變化”，所選古詩《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》中對景物的靜態描寫和動態描寫都極為傳神，“動靜結合”便是這幾首古詩的聯結點，整個單元前后呼應。學生通過學習體會《山居秋暝》中的“明月松間照，清泉石上流”“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，以及《楓橋夜泊》中的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”動靜結合描寫的妙處，再自學《漁歌子》一詩進行鞏固，就很容易把握詩中動與靜相結合的特點：山為靜，白鷺為動;桃花為靜，流水鱖魚為動……動靜結合，相映成趣。由此學生對動靜結合描寫手法的運用就可以融會貫通了。

3.文本一世界

文本一世界指的是文本與現實世界的聯結。簡單來說，就是讀者在閱讀文本后能夠聯結到的身邊真實世界中的人、事、物等。文本與世界的聯結能夠將閱讀變得生活化，拉近“自己”與文本的聯系，從而更好地體會、理解文本傳達的意思。統編教材中的很多單元都體現了這一點，如六年級上冊第一單元的單元導語中提到“背起行裝出發吧，去觸摸山川湖海的心跳”，鼓勵學生去感受世界，經歷世間的萬般美好。該單元的選文以自然景觀為主，學生在運用聯結策略時要注意文本與世界的關系。第六單元的導語部分提到“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分”，同樣啟發學生思考人與自然的關系。人的存在依賴客觀世界，所以人的行為也要遵循客觀規律。該單元的選文立意都和人與自然的關系有關，讀者在運用聯結策略時要思考文章是如何將這種依賴關系表述清楚的，從自身來看，我們又該如何對處理與“大地”的關系。

4.文本一作者

文本與作者的聯結即有關作品的背景知識，包括作者的資料以及寫作背景。學生將文本與其相關的背景知識進行聯結，所領會的不僅僅是文本傳達的信息，更重要的是作者通過文本要表達的感受和情感。

閱讀經典文學作品，離不開對作家及寫作背景的了解。如教學五年級上冊中的一篇回憶性散文《桂花雨》，大多數教師在引導學生體會作者小時候的“搖花樂”與桂花寄托的思鄉之情后便止步，但如果此時將作者琦君的幾個人生關鍵時間點及經歷介紹給學生，使文本與作者背景聯結，就能夠帶領學生再往前走一步。課文中一共出現了三次“我”，分別是小時候的“我”，此時“我”在家鄉溫州;12歲時的“我”，此時“我”搬家到了杭州;寫這篇文章時的“我”，此時“我”已經六十歲，在臺灣生活了二三十年，而母親早已去世。學生的聚焦點從課文聯結到作者經歷，此刻再引導學生體會最后一段中的“搖花樂”以及第一段中的“中秋節前后”，便能感受到這“樂”中滲透的不僅僅是兒時搖桂花的快樂，更多的是對母親、對家鄉的思念。這樣一來，學生對文本的理解感悟就會更加深刻。

三、聯結閱讀策略的教學建議

基于以上分析，教師在教學中要善于發現教材編寫中文本內容與其他要素的聯結點，引導學生運用聯結閱讀策略，更加有效地閱讀，深入理解文本。

1.注重淺層與深層聯結間的引導

在缺少教師指導的情況下，學生建立的文本與自己的聯結往往是一種快速思考聯結，又稱淺層聯結，這是淺層學習的一種表現。此時學生只關注到了文本的表層信息，進行快速、短時的聯想，不利于深入理解文本。教師要通過適當的指導使學生進行深入思考聯結。

四年級下冊《鄉下人家》語言質樸自然，向讀者呈現了一幅美好多彩的生活畫卷，生活氣息十足，字里行間充滿了鄉下人家生活的和諧與自然。學生在閱讀時會自然地想到自己生活中經歷的相似場景，或是曾在鄉間光腳踩過泥巴，或是在奶奶家的菜園見過和文中描述得一樣好看的瓜架，或是見過雞鴨啄食，大白鵝戲水的場景，等等。也許有的學生并沒有這樣的經歷，但通過文中語言的描繪，他們能夠通過想象來描繪畫面。學生的記憶與想象會被文本迅速調動，形成初步聯結，此時教師可通過語句或圖片引導學生體會這些活動或畫面所體現的特點——鄉村生活的樸素、自然、寧靜與和諧，從而體會課文最后一段話表達的思想感情。教師引導學生由自己的生活經歷或豐富的想象、聯想出發，經過品味體會鄉村生活的場景，激起美好的感受和體驗，最后回到課文最后一段話，深人體會課文表達出的對鄉村生活的贊美和向往之情。聯結生于文本而又回歸文本。

2.從單元導語出發挖掘文本聯結點

六年級下冊《匆匆》所在單元的單元目標是“體會文章是怎樣表達情感的。選擇合適的內容寫出真情實感”。可見本單元以寫作手法為語文要素訓練點，學生學習課文時產生的聯結對習作的提升有著重要作用，這也是學生更好地理解文本的方式。教師在教過作者對時間流逝的描述方法后，可以引導學生結合聯結內容，將方法與內容匹配，完成寫作任務。《匆匆》一文第三自然段對時間流逝的描述讓人感觸頗深，“洗手的時候，日子從水盆里過去;吃飯的時候，日子從飯碗里過去;默默時，便從凝然的雙眼前過去……”作者借助日常生活中的點點滴滴，將時間的流逝變得具體可觸，仿佛時間不是個抽象的概念。一系列形象的描述都表現了對時光流逝的無奈與感慨。在教學時，教師要引導學生進行兩方面的聯結：一方面聯結到自己平時對待時間的態度與做法，這是“文本一讀者”的聯結;另一方面聯結到身邊的人又是如何對待時間、運用時間的，這是“文本一世界”的聯結。目光不局限于自身，學會留心身邊的世界，表達的內容才會更加豐富。

3.把握課后習題中的提示與聯結

阿德麗安-吉爾提出她會讓學生運用為閱讀文本增添便利貼的方式來展示自己“閱讀的過程”以及“聯結的過程”，從而具體可操作地體會到聯結閱讀策略的運用。如四年級下冊《鄉下人家》的課后習題第一題，在這一練習中，學生從朗讀中獲取文本信息，提取并產生想象。想象也是學生與文本產生聯結的一種表現方式，而這里的“給課文配畫”“給每幅畫取個名字”則是將這種聯結具體展現了出來，教師要讓學生明白“我”是有所思考的，“我”在閱讀中的思考和聯結展現出來的成果則是“我”的“配畫”與“命名”。再如五年級上冊《圓明園的毀滅》課后第三題要求“讀下面的句子，注意表示時間的詞語，聯系上下文說說你的感受”，這里的“聯系上下文”即文本間聯結的一種方式，隨文聯結快速且易抓重點，能夠及時將學生所學內容融合升華。對學生及時的聯結指導可以讓學生閱讀時的情感得以融合，教師在教學中要利用類似的練習，引導學生運用這一策略理解課文。

4.注重單元選文間的整體架構

以前文所提到的五年級上冊第七單元古詩部分為例，從該單元的目標以及課后習題中我們可以關注到《山居秋暝》《楓橋夜泊》中對景物動靜結合的描寫，這是本單元的學習重點。通過課文與語文園地部分具體內容的對比可以看出，語文園地中的日積月累板塊沒有注釋，沒有作者介紹，也沒有相關練習，只有《漁歌子》這首詩的內容與一幅插圖。《漁歌子》中景、物、人相映成趣，靜態描寫與動態描寫相得益彰。學生在教師的引導下學習了《山居秋暝》《楓橋夜泊》后，是否能夠從中學到如何從動靜結合的角度欣賞此類古詩？能否靠自己的積累和內化的語文知識來理解其中的含義？語文園地中的內容既是鞏固，也是檢測。教師要充分利用這一部分內容，引導學生進行知識的遷移與運用。

5.結合作者資料與寫作背景促進學生聯結

以五年級下冊《祖父的園子》一課為例，學生初讀課文時能夠體會到的是“我”和祖父在園子中無拘無束、快樂美好的生活，會把閱讀重點放在課題中的園子上，那么題中的“祖父”又蘊含了作者什么樣的情感呢？課后的閱讀鏈接是作者蕭紅《呼蘭河傳》的結尾，教師不妨引導學生去讀一讀這本書后再讀課文，從整本書的角度重新思考課文所表達的情感。例如課文中這一段話：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。”在沒有了解蕭紅及其《呼蘭河傳》前，學生的理解僅會停留在園中的事物仿佛有了生命似的，自由而又生機勃勃，但了解之后，學生會明白這段話看似在描述園中事物，實則是作者的一種求而不得的愿望，她想要一切重又“活”起來，表達的是對祖父的懷念和美好逝去的感慨，其中的悲劇意味值得細細品味。

聯結閱讀策略的教學不是孤立存在的，它依托于文本而又不局限于文本，對文本進行有效的延伸，文本與學生所學、所讀、所想等構成一個相互聯結的整體。閱讀是語文學習的重要組成部分，閱讀策略教學也為學生更好地學習語文提供了幫助。在統編教材使用過程中，閱讀策略應當合理有效地滲透到教學中，引導學生掌握并運用，最終達到提升閱讀能力的目標。