統編教材課后練習的解讀視角與路徑

于強

統編教材以雙線組織單元結構，強調整體性和系統性。作為教材重要組成部分的課后練習也基本上圍繞單元要素來精心設計，相比以往的教材練習，其訓練的目標更清晰，內在邏輯性更強，編寫意圖和教學理念更為顯著。當下小學語文教學面臨的重要任務，是如何在課堂教學中讓語文要素落地，實現教教材向用教材教的教學轉變。因此，在解讀一篇課文時，課后練習也成為值得研究的重要內容。那么，一篇課文的課后練習可以從哪些方面來解讀？又該如何通過解讀進一步明確課文的教學內容呢？

一、解讀統編教材課后練習的視角

好的練習設計不僅在出題方向上追求精準，而且在題目的表述上也力求清晰，就是在練習的前后編排上也相當考究。因此，我們在解讀一篇課文時，不能僅僅滿足于了解本課課后練習的內容、明白須要完成的任務，還要想辦法理解本課練習設計背后的意圖、思想和理念，獲得教學方面的啟發，從而更為準確地定位本課的教學。解讀時，可以從以下三個方面人手。

1.表述的內容

一條練習其實就是一個或一系列任務的呈現。這樣的呈現，有的是直接給出明確的指令性操作要求，有的是通過描述性的語言來達成，還有的是通過提出問題的方式來表述。無論哪種方式，練習的內容都會蘊含很多的信息，如練習設計的目的、角度、范圍、側重點等。因此，從練習表述的內容人手，尤其是對以描述性的語言和提出問題的方式設計的練習內容加以概括、歸類、提煉，可以明晰練習編寫所關注的角度、方面和領域等。例如《爬天都峰》（四年級上冊）的課后練習：（1）這篇課文寫了一件什么事？是按照什么順序寫的？（2）“我”開始不敢爬，最后爬上去了。課文是怎么把“我”爬山的過程寫清楚的？提煉這兩條練習的內容，可以知道練習（1）提示做兩件事：概括主要內容和厘清寫作順序;練習（2）則提示理解課文是如何把爬山的過程寫清楚的。從內容上看，厘清寫作順序和理解課文是如何寫清楚過程的，其實是一個方面，都是關注過程的清楚表達。由此可見，本課課后練習的主要指向不在于內容的理解，而是解開課文寫清楚過程的密碼，是對課文表達形式的一種關注。

2.關鍵性的詞語

從教學理解的層面來說，不同詞語的使用，不僅僅是呈現字面意思的不同、要求的不同，還預示著教學的落腳點、著重點和目標等方面的不同。因此，從關鍵性詞語人手，重點解讀練習中一些關鍵性詞語的表述，可以進一步明晰訓練的落腳點、著重點和目標。例如《牛和鵝》（四年級上冊）的一道課后練習題：結合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學交流。這句話中的“批注”和“角度”是兩個關鍵性詞語。扣住“角度”來解讀“批注”，就能進一步知道本課練習要求學生關注的不是批注的內容，而是要從批注的內容上提煉出角度，讓學生在閱讀的過程中關注批注角度，能多角度思考。這樣從關鍵性詞語人手進行解讀，每一課課后練習的訓練重點和目標就能進一步明晰，從而發現每一條練習所具有的獨特價值。

3.編排的順序

具有內在邏輯的練習編排，不僅能呈現編寫者的思維邏輯，也能體現其理解課文及教學的理念和思路。完成具有內在邏輯的一套練習，不僅可以檢測和發展學生的語文能力，還能一步步地引領其深入地閱讀課文，培養思維能力。教師通過研究練習編排的內在邏輯，可以厘清練習編寫的思維邏輯，進而領悟教材編寫的意圖，以便更好地用教材。所以解讀時可以從編排順序人手，對每一課課后練習編排的內在邏輯進行厘清和研究，并領悟練習編寫的意圖及教學理念。例如從《富饒的西沙群島》課后練習的編排順序上可以看出其內在的邏輯是：說說西沙群島的富饒——介紹西沙群島的富饒——寫寫西沙群島的富饒。“說說”是對“富饒”的理解;而“介紹”就涉及介紹什么、如何介紹，這是從內容的理解走向形式的體會，是對段落描寫的內化與吸收;“寫寫”則是運用段落描寫的樣式進行語言的實際運用。從這樣的內在邏輯，可以分析出其編寫意圖就是讓學生在課文的語境中，通過理解、領悟和表達“富饒”，學習如何圍繞一個意思來寫一段話;其背后的教學理念就是“理解語言——內化語言——運用語言”。

二、從課后練習走向課文教學的解讀路徑

課文教學要解決的主要問題，依然是“教什么”和“怎么教”。雖然統編教材在單元導語、課后練習和語文園地里明確提出了語文要素，但是具體到每一課的教學，這樣的語文要素要通過哪些教學內容來實現，以及除了語文要素外，還有哪些內容需要予以關注等問題，對于廣大一線教師而言依然很棘手。因此，在解讀課文的基礎之上，需要對本課的課后練習進行全面而深入的解讀，進一步吃透教材編寫的意圖，更為清楚地明白本課需要教什么、重點教什么以及怎樣去教。下面以《鳥的天堂》的課后練習為例，具體談一談從練習走向教學的解讀路徑。

1.解讀練習的表述內容，梳理教學內容

從當前的教學現實來看，“教什么”比“怎么教”更為重要，教師要能從課文內容中生發出合適的教學內容。因此，解讀的第一步要從厘清課后練習的表述內容開始，從而進一步梳理出本課的教學內容。例如《鳥的天堂》的課后練習題有三道。（1）朗讀課文。說說作者為什么感嘆“那‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊”。（2）課文分別描寫了傍晚和早晨兩次看到“鳥的天堂的情景，說說它們有哪些不同的特點。用不同的語氣和節奏讀一讀相關段落。（3）閱讀鏈接（具體內容略）。對這三道練習題的表述內容進行解讀，可以概括出整個練習須完成的任務：朗讀課文、理解“那‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊”、比較兩次看到“鳥的天堂”的情景的不同點、用不同的語氣和方法朗讀描寫兩次情景的相關段落。上述任務可進一步歸類和提煉為：朗讀課文、理解重點句、比較情景描寫的不同。這三項任務基于課文的閱讀，又分別指向朗讀、理解和比較閱讀的能力訓練。基于這樣的解讀，這篇課文的教學內容就可以確定為教朗讀、教理解、教比較閱讀。再結合對課文的解讀，會發現這樣的教學內容是恰當、合理的。

2.解讀練習的關鍵性詞語，明確教學重點

教學內容確定以后，絕不能平均用力，應當有所側重。這樣的側重，有時是在眾多教學內容中選擇某一個或兩個，在課堂上花費比較多的時間和精力進行教學;有時是針對一個教學內容的某個方面或某個點，突出點的教學與訓練。因此，在梳理出本課的教學內容之后，要進一步抓住練習表述上的關鍵性詞語進行剖析，區分出教學內容上的重點。例如，課后練習的第二題要比第一題和第三題表述得具體，其中“不同的特點”“不同的語氣和節奏”等關鍵性詞語，強調了在閱讀過程中要對課文中兩次情景的描寫進行深入比較與發現，并能用朗讀的方式進行深入體驗。而對于五年級學生來說，發現課文內容的不同、感悟表達形式的不同是不容易的，是需要教師在教學中進行重點引導的。基于以上解讀可以看出，這一教學內容應該是三個教學內容中需要重點完成的。對照本單元的語文要素“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，可以看出這一教學內容恰恰是為了落實語文要素的。再來看，同樣是朗讀，第一題只提出了“朗讀”，而第二題則明確提出“不同的語氣和節奏”，這顯然在表明整篇課文朗讀的重點在兩次情景描寫的相關段落上，在用語氣和節奏來呈現兩次情景的不同之處上。這樣的朗讀教學重點恰恰也是重點教學內容中的一個部分。這樣一剖析，教學的重點就更加清晰，便于有針對性地把握和突破。

3.解讀練習的編排順序，理出教學思路

確定了教學內容，把握了教學重點，如何才能合理安排教學內容，較好地突破教學的重點呢？這也是一線教師最為頭疼的地方。此時，我們可以從練習的編排順序上尋找課文教學的突破點，理出本課教學的大體思路。例如課后練習的第一題，在朗讀課文之后，就安排說說作者為什么感嘆“那‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊”的任務，而沒有將其放到第二題的后面。可見，理解這樣的重點句，并不是課文教學的重點，課文的學習最終也不是為了理解這樣的句子。不僅如此，將這樣的理解與朗讀課文放到一起，并且放到重點教學內容之前，可見其目的就是讓學生借助重點句的理解來整體把握課文的內容，厘清作者兩次看到“鳥的天堂”的不同情景及原因。可見，這樣編排的教學意圖就是讓學生扣住這一問題對課文內容進行整體把握，重在學生對課文的自主閱讀和自主發現。因此，這樣的教學內容可以放在第一課時，利用這一統領性的問題，從探究原因的角度引導學生反復閱讀課文，理解課文，從而為第二課時的重點教學作鋪墊。

第二題練習的要求是先“說說不同的特點”，再“用不同的語氣和節奏讀一讀”。可見，這是從關注語言的內容到關注語言的形式，也就是從發現靜態描寫與動態描寫的內容不同到描寫方法的不同。依據這樣的內在邏輯，教學就可以從兩次情景的不同感受出發，讓學生提煉出“靜”和“動”，然后引導學生辨析兩次情景描寫在選取的景物上有什么不同，從而發現一個側重寫大榕樹，一個側重寫鳥，并感悟出大榕樹展現的是靜態美、鳥展現的是動態美。在此基礎上，再引導學生分別體會課文是如何寫出大榕樹的靜態美、鳥的動態美的。最后，讓學生用不同的語氣和節奏讀一讀相關的段落，體會不同景物、不同寫法所展現出來的靜態美和動態美。這樣通過比較閱讀的方式，由課文內容到表達形式，一步步地將這一單元的語文要素落實下來。

通過對課后練習的全面解讀，本課的教學內容、教學重點、教學思路便更加清晰。在此基礎上，再選擇合適的教學方法也就更有方向，相應教學方案的形成也就會水到渠成。

綜上所述，無論是語文要素的設定，還是課后練習的精心設計，都體現了統編教材編寫的重要理念，那就是實現由教教材向用教材教的轉變。重視和強化對統編教材課后練習的解讀，有助于教師更好地解讀教材，發揮教材的作用，讓語文教學真正為學生語文能力和語文素養的提升服務。