多元協同共治:MOOCs本土化建設的應然向度及其模式創新
——以安徽省某財經類高校為例

董黎明 祖俊濤

（安徽財經大學，安徽 蚌埠 233030）

一、問題提出及學術梳理

MOOCs（Massive Open Online Courses，以下簡稱“慕課”）經歷了由前期準備[1]到慕課元年、遍地開花[2]再至后慕課時代[3]的發展歷程，大規模開放在線課程極大改變了全球范圍內的教育格局。據2019年Class Central統計數據顯示①：截至2018年底，全球共有900所大學已陸續推出11400門慕課課程、開放在線學位超過45個，慕課學習人數總計1.01億人次、慕課學位課程學習人數10000人次。而就國內而言，面對慕課“海嘯式”風靡全球的發展態勢，目前教育界關于慕課的本土化建設和發展已達成以下基本共識[4]，即構建本土化慕課平臺、認為擁有教學過程和教學參與的慕課與開放教育資源的概念不同、認可翻轉課堂和線上線下混合教學模式、加大慕課在線教師培訓力度、加強對課程建設與運行成本的控制。據《光明日報》報道，自2013年中國慕課元年發展至今②，中國共上線課程約12500門、較2017年增加近3倍，慕課“打卡”人數共計2億多人次、同比增長2.7倍、其中社會學習者占比近一半，我國慕課數量和應用規模均已穩居世界第一。

作為一種新興教育教學形態，它既有來自外部環境中傳統教育教學理念及其技術的雙重束縛[5]，亦是由慕課本身存在的內部缺陷所致[6]。因此，在當前慕課建設浪潮日益高漲的歷史背景下，聚焦和探析慕課實踐面臨的具體困境，對探索和構建慕課創新推動模式，并以此深化慕課本土化發展的研究就顯得至關重要了。

一方面學者們充分肯定了慕課對教育教學產生的積極效用。李斐、黃明東[7]與張鷙遠[8]等認為慕課以其獨特優勢極大拓寬了傳統教學理念和內容邊界、使得教育國際化和普及化開始得以實現，同時也促進了高校管理效率和教學質量乃至學員素質的提高；另一方面，學者們在強調慕課為教育教學營造重要機遇的同時，也系統論述了其所面臨的嚴峻挑戰。桑新民、謝陽斌、楊滿福[9]和過宏雷、崔華春[10]等表明，慕課不僅要正面傳統教育觀念的強大阻力，更需有力破解由其自身帶來重大教育變革這一過程中所引發的難題和痛點，如改善慕課教育質量、教學范式轉型升級、促進其可持續發展等。以問題反思視角觀之，諸多學者分別從不同層面剖析并總結了慕課教育實踐中存在的缺陷與不足。吳維仲、關曉輝、曲朝陽[11]等明確指出師生互動匱乏、課程質量欠缺、學習通過率低、教學評估困難等內在缺陷是慕課教學的主要問題所在；熊慶年、蔡櫻華[12]與高地[13]指明，在當前由西方國家主導在線教育形式歷史背景下，國內慕課課程競爭力薄弱、特色文化缺失的現實狀況可能會為西方教育文化提供挑戰本土主流文化傳統提供新的切口。從應對策略方面上看，針對現實問題學者們提出了推動慕課建設和優化發展的具體路徑。丁錦宏、錢小龍[14]和吳萬偉[15]等認為高校應明確慕課建設理念、構建創新教學模式、培育優勢特色課程，進而彌足短板以之提升慕課教育質量；田愛麗[16]與陳一明[17]等指明可以通過開展教學新樣態的舉措，來激發生員學習主動性、促進教師教學能力提升，借此增進慕課實踐成效。

既有研究也存在一定的不足之處，尚有待進一步探索和完善。一是，學者們多是以問題為導向闡述慕課發展所面臨的挑戰和困境并給出具體對策建議，更偏向于實用性研究而缺少基礎性理論探討；二是，相關研究大多以學理性分析的方式呈現，缺乏立足實地調研之上的案例實證分析，以致相關論證欠缺一定的詳實依據[18]。

二、多元協同共治：一個新的慕課教學實踐研究框架

慕課的興起和發展是建立在聯通主義學習理論基礎之上的[19]。發端于信息化時代背景的教育理論，聯通主義實質是基于復雜網絡化知識結構和分布式認知環境建構起來的學習原理，是與行為主義、認知主義以及建構主義理論相互區分的一個新的理論派別[20]，甚至在某種程度上，它仍然被視為一種新的教學方法[21]。這是因為，就慕課的本質而言，其僅是互聯網信息技術在教育教學中的內化和應用[22]，它仍屬于教育范疇，只是多元主體共同參與的一種特殊教學形態。

而源于治理理論中“多元共治理念”，則顯然更嵌合構建慕課本土化創新發展模式的善治實踐研究。其根源在于，多元共治理論強調多元主體的治理責任，旨在通過多元主體之間的良性互動與合作協商來促成善治目標的實現，不僅日益成為全球治理模式轉型的重要理論源泉[23]，更是我國推動國家治理能力和治理體系現代化的主要治政方略[24]。可以看出，多元共治理論因其“共同參與、平等協商”的治理理念，而被普遍應用于國家和社會治理實踐。因此，就治理體系內的關鍵環節而言，多元共治理念亦與現階段提高我國教育教學質量的治理課題高度切合[25]。

三、框架應用與案例分析：慕課本土化建設面臨多元主體責任缺失困局

（一）政府層面：完善慕課建設規范的“主導者”角色缺位

治理語境下的政府依然在社會公共事務管理的扮演著“元治理”角色[26]，仍承擔著建立指導多元主體行為方向及其準則的重要職責。其首要職責是建立一套切合現行教育體制的慕課建設與應用制度規范，以引導并促進慕課教學模式實踐。一方面，適應慕課教學制度化、體系化的政策規范仍未建立起來。雖然現階段政府已陸續出臺了一些政策文本，但就整體層面而言，其仍然存在明顯的碎片化特征，整體性、專門性的策略表達相較缺乏；另一方面，就其具體內容來看，在觸及教學成果認證與轉化、市場激勵以及監管評估等慕課本土化建設的關鍵性環節上，相關制度規范尚不完善，更多的仍是局限于打造精品課程與課程認定層面。深化慕課本土化建設離不開政策方面的有力支持，需要政府充分履行職責、加快頂層設計，為慕課本土化建設提供整體完善的制度支撐。

（二）高校層面：構建慕課平臺及課程“主體者”責任缺失

一方面，自主開發平臺數量不足且其功能尚不健全，極大限制了網絡形成和開放共享的實現及拓展。截至到目前，雖然我國高校和機構已共同建成10余個特色慕課平臺③，但總體規模仍較有限，且其在教學交互、學習干預、效果反饋以及數據分析等方面的功能也相對薄弱[27]。另一方面，課程數量和應用規模雖領先世界，但上線課程未成體系、授課水準參差不齊、教學內容黏性不足等短板[28]仍較突出，實際給學習者構建知識網絡和享受高質量開放教育資源均造成了不利影響。

（三）社會層面：本土慕課建設“參與者”角色履責不到位

首先，現階段慕課平臺及其網絡課程構建仍以知名高校與教育機構為主，慕課市場化程度相對偏低（見表1）。由表2可知，在當前國內13家主流慕課平臺中，由企業自主建立或與教育機構共建的平臺數量僅占比50%左右，其更多的僅是充當參與市場運營和提供技術支持等輔助性角色。同時，就其輔助功能而言，其在為慕課平臺提供技術支持和市場運營服務的過程中，也同樣表露出課程網站設計不合理、業務傳輸速度與穩定性差、市場調研和數據收集分析不充分等突出問題[29]，致使學習者對平臺在線功能的高質量服務訴求難以得到滿足。其次，作為慕課教學成果的評價者和承接方，用人單位普遍缺乏對慕課教育的合理評價和有效反饋，以致慕課社會化實踐進程緩慢。

表1 推動慕課本土化建設與應用的相關政策及其文本表達

（四）教師層面：慕課教學“促進者”的主體責任落實不力

不同于傳統教育，慕課教學將教師視為課程的促進者而非掌控者，強調交互對學習的核心推動作用事實情況是，當前與慕課教學相適宜的教學觀念與授課范式遠未普及形成，實際上削弱了慕課教學實踐的整體成效。首先，在教學理念上，教師以控制課堂的方式向學生單向灌輸知識的教學思維仍占據主流地位，以致慕課教學發展遭遇嚴重的傳統觀念桎梏。以A校為例，參與式觀察發現：在課堂教育實踐中，很少有教師組織學生開展集體討論式學習，更多仍是將自我定位為課堂掌控者，師生、生生之間的互動和交流極為匱乏。其次，在授課范式上，受傳統教學觀念束縛，目前教學參與者普遍缺乏適應慕課教學新形態的授課模式，從而導致慕課教育實踐整體推進緩慢。慕課教學實質是一種線上線下混合型的學習形式，它有其基于自身本質特征而建立起來的獨特授課模式（如“翻轉課堂”等）[30]。與之相對應，對于教師來說，能否適時轉變教學觀念和授課模式是慕課教學成功與否的關鍵因素。

表2 中國主流慕課平臺所屬機構及其運營模式

（五）學生層面：適應慕課教學的“學習參與者”相對貧乏

對于處在教育資源大規模開放背景下的學習者而言，作為慕課教學實踐最直接的受益方，其不僅對慕課的認知程度整體偏低[31]，更突出的問題在于，目前能夠適應慕課教學形式并在實踐中予以運用的學習參與者仍較為貧乏，以致慕課本土化建設缺少源于學生層面的支撐和推動。以A校為例，問卷調查數據顯示：在317份有效回收問卷中，選擇“完全了解”慕課的學生僅有47人、占比14.8%，選擇“完全不了解”的學生總數多達96人、占比30.3%，學習者對慕課的認知程度整體偏低；而就慕課的使用情況而言，每周使用慕課學習超過2次的學生有32人、占總數的10.1%，每月使用頻次超過2次的人數有57人、占總數的18%，學習者對慕課平臺的黏性不足。

四、問題溯源：慕課本土化建設多元主體責任缺失的成因分析

（一）制度層面：慕課與傳統教育體制之間存在張力

一方面，歷經長期的演進與發展，既有教育體制已經建立了一套行之有效的教學管理制度，且其在漫長教學實踐中形成了集體化、系統化的學習組織和認知規律，有效促成了社會化教育的實現；另一方面，集成新興教學理念及其范式并融匯大量優質教育資源的慕課教學模式，通過信息技術開展在線開放課程教育的形式改變了知識的流通和學習方式，進而對傳統課堂教授模式、教學管理形態、教育組織方式等層面造成了廣泛沖擊，并最終會給現存教育體制帶來顛覆性變革[32]。

（二）高校層面：開發在線教育服務的內生動力不足

國內外慕課內生發展動力的不同源自于高等教育基本國情之間的差異。首先，相比國外高等教育希望通過慕課教學模式實踐來緩解辦學成本日益增漲以及高校生源愈漸緊缺等困境的初始動機，我國高等教育市場化程度較低、教學成本主要由國家財政負擔、大部分高校生源問題不顯著的實際情況，決定了推動慕課發展的緊迫性和內驅力相對較弱。其次，與國外慕課教學思想扎根于OER運動中形成的共享、公平、開放的教育文化理念不同，我國當前高等教育不平衡不充分發展的問題仍較突出，資源開放、知識共享的教育理念尚未深入人心[33]，教育文化理念和基本國情的不同使得本土高校不僅缺乏加快慕課建設的內在動力，也降低了其對全新教育理念及其教學范式快速更迭的敏感性，進而導致慕課社會化實踐進程整體發展緩慢。

（三）社會層面：缺乏對慕課可持續發展的基本認同

溯其根源，事關慕課生存發展的資金運作、質量管理等根本性問題未曾得到有效解決，使得社會主體普遍缺乏對慕課可持續發展的基本認同。首先，在資金運作上，適合慕課市場化發展的運營機制和盈利模式尚未建立起來[34]，致使慕課本土化建設出現嚴重的資金缺口。目前我國慕課建設成本主要有高校和經營主體共同承擔，但相比高校運營經費有國家財政支持，市場經營主體則面臨著投入成本過高而產出效益較低的現實困境。其原因在于，慕課“優質教育資源免費開放共享”的價值內涵，與教育產業追求投資成本有效回收的經營理念之間存在較大沖突，以致慕課教育市場化推廣困難。其次，在質量管理上，慕課教學過程評價困難、效果難以保證等短板的存在，導致慕課教育發展缺少社會層面的廣泛認同和積極反饋。

（四）教師層面：慕課教學思維和授課經驗相對欠缺

首先，慕課的出現極大動搖了教學參與者的主體地位，呈現出一種嶄新的教學模式。其與傳統課堂教學最大的差異在于教學參與者需以平等對話、互動協商的姿態為學習參與者提供非線性的思維引導而不是線性的灌輸知識。但當下單向的知識灌輸仍然是課堂教學的主流授課意識，鮮少有平等交互型的慕課教學形式的出現。其次，慕課在改變傳統師生之間關系的同時，也對教學參與者的授課經驗和教學能力提出了更高要求。慕課教學絕不等同于簡單地將開放網絡課程充當教學案例或輔助材料使用，而是需要教學參與者具備豐富的“翻轉課堂”教授經驗以及高超的教學能力，如課前準備專業課程并巧妙安排討論問題、課中精準把控交互時間且及時答疑解惑、課后持續追蹤深化同時總結經驗供反饋。盡管已有部分教學參與者開始嘗試慕課教學，但其經驗與能力出眾者亦不再多數。

（五）學生層面：自我導向意識與主動學習能力缺乏

首先，作為建立于資源開放共享教育理念及其與現代信息技術深度融合基礎之上的慕課，其在拓寬時空界限以致終身和個性化學習成為可能的同時，也使得學習日漸由被動向主動轉變。與之相對應，學習參與者應當及時樹立并不斷加強主動學習觀念，以更好地適應慕課學習新樣態。然就實際情況而言，當前學習參與者的自我導向意識仍較薄弱，一個明顯的例證是：慕課完成率不足10%[35][36]，鮮明反映出學習主體借助社會化知識儲存媒介進行主動學習的觀念依然欠缺。其次，不同于傳統教學模式下學生只能前往課堂獲取知識，在慕課教學場域中，學生不僅可以在課前、課中以及課后學習知識，甚至完全能夠不依靠教師和課堂而進行學習。

五、多元共治：慕課本土化建設的應然向度及其模式創新

（一）政府應充分發揮主導作用、加快頂層制度設計

首先國家和政府應在深入了解慕課現象及其本質規律的基礎上，著手建立規劃全局、協調各方的慕課建設全國統籌機構，賦權改革現行高校教育體制并健全與慕課教學模式發展相適應的制度體系，為本土慕課建設過程中面臨傳統教學體制桎梏、利益分配調整阻力、學分學位嵌套困難、質量認證機制失范等難題提供規范化和指導性的有效解決方案；其次，政府部門當切實履行好主導教育發展的應盡職責，逐步構建立足本土國情的慕課教學創建模式。一方面，政府主管部門需加大財政支持力度，逐步建立市場激勵機制，以整合社會資源、綜合多方力量，共同推動本土慕課實現高質量發展。另一方面，教育部門要進一步放寬對高校教育管理的限制，持續鼓勵各高校開展不同類型、院系乃至跨學科之間的慕課教學創新試點嘗試，進而為慕課本土化建設積累先進實踐經驗；最后，保質高效的在線平臺與精品課程是慕課建設發展的核心關鍵，對此政府部門須發揮好監管規劃職能，致力籌建和開發“政府主導、高校主體、社會參與、教師促進、學生應用”的多元協作模式。

（二）高校要轉變傳統教育理念、優化在線教學服務

首先，高校要不斷加深對慕課教學規律以及教育理念的認知和研究。慕課的興起與發展是建立在聯通主義學習理論和共享開放教育理念之上的，并在實踐中形成了獨有的教學模式。因此，有必要對其進行深入探究并逐步內化至高校發展戰略層次，進而從根本上推動慕課本土化建設與實踐。其次，科學制定高校慕課建設發展規劃、設立慕課平臺專業開發推進機構。為了更好的創建慕課教育平臺，高校需立足本校教學實情，在深刻掌握慕課基本特征和發展規律的基礎上充分借鑒國內外先進慕課平臺開發經驗，科學制定本校慕課平臺創建規劃，并適時組建慕課創建發展專業機構，以專門負責慕課開發協調推進工作。最后，打造本校特色專業精品課程，激發教師和學生的教學積極性。落實慕課本土化建設規劃不僅需要搭建在線網絡平臺，更需要著力建設代表本校高質量的樣板課程，一方面可以提高學校在慕課教學領域內的知名度和影響力，另一方面也能夠進一步加強教師和學生對慕課教學的黏性，從而提高本土慕課建設成效。

（三）社會當積極參與慕課建設、逐漸加大介入力度

首先，社會經營主體應加強對慕課教育形態的整體認知，以開放包容的心態迎接慕課帶來的機遇和挑戰。慕課在對傳統教育行業造成一定沖擊的同時，也為其產業轉型升級提供了新的契機。相關主體應適時樹立創新發展理念，積極參與慕課本土化建設，進而為自身成長創造全新動力。其次，鑒于當前慕課教育產業鏈不完整以致慕課市場化推廣進程緩慢的現實情況，就市場主體而言，其可以在保證慕課“優質教育資源免費開放共享”價值內涵的前提下，主動探索合理收費項目，如收取課程補充資料、專家咨詢服務、專業學習測試、學位證書制作以及商業廣告加載等相關費用，從而不斷完善慕課教育產業生態系統，以吸引更多的社會力量共同參與慕課建設實踐。

（四）教師需更新課堂教授模式、增進慕課教學經驗

首先要積極轉變以往課堂教育理念，以平等交互、課程促進者的教學觀引導并督促學習參與者建立節點連接、形成知識網絡。慕課改變了傳統課堂以教師為中心的教學主體地位，這就要求教學參與者能夠自發調整教師觀，真正實現由知識講解者向課程促進者演進，從而為學習者營造良好的教學交互環境。其次，教學參與者應踴躍嘗試慕課教學模式，不斷在教育實踐中積攢經驗、提升素養。一方面教學參與者要積極探索慕課教學規律，總結并借鑒既有慕課教育心得，逐漸形成獨特的個人風格和教學方式。另一方面，教學參與者需努力提高科研水平、增進知識儲備、充實課程內容，由此加強學習者對慕課教學的黏性。

（五）學生須加強自我導向意識、提升主動學習能力

首先學習者應培育契合當前開放網絡課程學習環境的學習理念，夯實復雜信息場域的模式識別能力。慕課對學習者的沖擊首先是從變革學習環境開始的，教育資源共享開放使得學習情境日趨復雜，學習參與者想要從復雜信息環境中提煉關鍵節點并形成知識網絡，其必然要具備適宜的學習環境觀和高明的信息辨析技能。其次，學習參與者還應強化自我導向意識和主動學習能力。慕課打破時空界限促成個性化學習的同時，也要求學習者須自發形成高度的學習自律性和主動培養發掘學習機會并建立知識連接的技能，以務實提高學習質量和學習成效。最后，對學習參與者來說，知識網絡可以形成的關鍵在于交互能否取得成功。

注釋：

①數據來源：韓艷輝.國內慕課建設評議——兼論外語類課程的慕課適用性[J].外語電化教學，2019（10）：33.

②數據來源：鄧輝.中國慕課：跑出速度 創新標準[N].光明日報，2019-04-11.

③數據來源：馬愛平.教育部打造“金課”2020年將有3000門精品網絡課程[N].科技日報，2019-07-11.