基于智慧教室“336”互動教學模式的識字教學策略
——以二年級《神奇的“火”》教學為例

陳小琳 趙 靜

（福州市亞峰中心小學，福建 福州 350009）

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出，小學第一學段的學生要喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。識字教學是第一學段的教學重點。由于低年級學生年齡小，課堂注意力時間比較短，而識字課堂往往只教學生字、識字，教師教起來枯燥，學生學起來也索然無味。

隨著時代的發展，互聯網技術打破了傳統的教學手段，促使語文課堂向數字化、智能化、高效化發展。應用基于“智慧教室”的“336”互動教學模式開展識字教學，能夠實現線上線下教學深度融合，有助于培養學生的自主識字能力，幫助學生輕松愉快識字。“336”互動教學模式（見圖1）從“教師、智慧教室、學生”三個維度，“課前、課中、課后”三個階段，“自主學習、檢測反饋、適疑拓展、檢測反饋、歸納總結、云端補救”六個環節入手，真正實現信息技術支持下的先學后教、以學定教、教學相長的具體過程。下面以部編版二年級《神奇的“火”》識字活動課為例，談談基于“336”互動教學模式的識字教學策略。

圖1

一、任務驅動，培養自主學習能力

（一）課前學習，及時了解學情

任務驅動策略是指教師在教學過程中，根據教學要求提出任務，以激發學生學習動機與好奇心的情景為基礎，把教學內容巧妙地隱藏在“任務”中，讓學生獲得知識與技能的一種教學法。以往的語文教學，預習作業檢查主要是通過兩種方式完成：一是逐一檢查前一天的預習作業；二是通過當天課堂提問，了解預習學情。第一種方式了解學情慢，無法馬上掌握學生的課前情況；第二種方式面對學生面不夠廣，無法了解每一名學生的預習情況。可嘗試利用智慧教室的互聯網學習平臺解決這一問題。例如，在《神奇的“火”》一課教學中，課前借助福建教育資源公共平臺人人通“家校幫”推送微課小視頻，提出兩點預習要求：一是通過微課了解“火”的字源；二是親子互動，拍攝生活中帶有火字旁的字，理解構字奧秘：火字旁的字一般與火和光有關。現代信息技術手段為課前的云端自主學習提供了展示平臺，學生通過網絡學習平臺接收、反饋預習作業，教師能夠在課前第一時間掌握學生學情，及時調整教學策略。同時，開放性的網絡學習平臺也為生生互動提供了有利的條件，學生之間可以互相看到拍攝的生字視頻，豐富對生字的感知，加深認識，激發識字興趣。

（二）課堂前測，調整教學策略

開始上課時用3～5 分鐘時間開展診斷性檢測，利用智慧教室IRS 互動反饋系統的“即時反饋、高效統計、直觀呈現”的優勢，迅速了解學生的學習情況，準確把握教學起點，進行有的放矢的指導。例如，在《神奇的“火”》一課中，教師將學生預習中發現的生活中帶有“火”字的生字選取部分，推送到學生端，請學生進行歸類并說說歸類的依據。學生通過課前預習，對生字意思根據火與光分類，已經掌握得很好；但對于火字旁在生字不同部位的形態變化，尤其是“四點底”也是火字的變形，還未理解掌握。因此，確定本課的教學重點是學習“火”字旁在合體字中的規律與書寫特點。教師課前應用智慧教室對學生進行相關知識測試，直觀的數據展示學生的現有水平，從而調整教學策略，有針對性地確定教學重點，讓課堂立足于問題解決，提高課堂效率，也符合學生學習的建構規律，使學生真正成為學習的主人。

二、合作學習，提高課堂教學實效

合作學習作為336 教學互動模式倡導的學習方式之一，在智慧教室背景下呈現出獨有的優勢。課堂上，通過小組合作學習，達到“資源共享”，促進學生之間的交流溝通，使不同層次的學生都能在原有的基礎上有所進步、提高。例如，在教學《神奇的“火”》一課時，推送這樣一份學習單：

1.請觀看微課，根據觀察助手：高度、寬窄、筆畫，發現變身后的“火”有什么不同？

2.小組討論：火字旁時“火”的變化，火字底時“火”的變化。

3.小組交流，發現規律，并做簡要記錄。

這份學習單首先要求學生以小組為單位，自主討論“火”字的變化，然后小組交流，發現規律。每個成員都能夠積極參與討論、發表看法，提高小組合作的實效性。再利用Hiteach 智慧課堂系統倒計時功能，讓學生在規定的時間內完成合作任務；利用書寫圈畫功能，在小組合作交流中圈畫出偏旁發生的神奇變化，并把自己的規律寫下來。最后把這份學習成果拍照推送到教師端，教師再隨機抽取小組，匯報學習成果，組織全班交流。其中一個小組的成員，先各自圈畫出偏旁發生的變化，簡要寫下自己發現的規律后，再進行小組交流，對組員所圈畫的內容進行對比、討論，在相互補充中啟發思考。這個小組的學習成果，最終呈現的是一個小組自主合作探究的結果：火字在左時，變長變窄，捺也變成點；火字在下時，變短變寬，筆畫舒展。其他小組的成員也通過平板電腦上傳學習成果，補充：當火字變形為成為四點底時，一點朝左，三點向右。教師在肯定各小組的成果時，相機播放《四點底——我也是火》微課，幫助學生進一步了解火字，最后總結提煉：火字在左時，形態窄長，變捺為點；火字在下時，形態寬短，筆畫舒展。教學中，教師巧妙運用合作學習策略，運用Hiteach 智慧課堂系統實現小組學習單的推送與反饋，小組成員之間分享探究，有效支持課堂互動和對話，延續了學生生成性資源的利用率。學生在多維互動中，汲取他人之長，培養自主識字的能力，提高語文素養。

三、學法遷移，實現課內外交互

語文書所涵蓋的要求學生會認識的字，只是一種基本的教學把握，但僅僅依靠課本識字是遠遠不夠的，因為課本所能容納的知識是有限的。教師應該引導學生走出教材，走向課外。智慧教室環境下的識字教學，可以運用學法遷移策略，為學生提供更廣闊的識字天地。啟發學生多角度思維，提倡識字與生活相結合，這也是現代社會教育的需求。例如，在執教《神奇的“火”》一課時，教師引導：“今天我們走進了火字家族，解密了火字家族的奧秘。其實，在生活中也存在這樣神奇的字，它們在作為偏旁時，位置筆畫也會發生神奇的變化，快來找一找吧。”讓學生以小組為單位，立足課本，在規定的時間內，從文中找出生字在作為偏旁時發生的變化，并拍照搶答上傳。學生利用Hiteach 智慧課堂系統拍照并及時上傳自己的發現，提升現有的認知水平。學生在本冊中找到一些生字，如“日”字作為偏旁時，變成“明、音”；“木”字作為偏旁時，變成“林、李、呆”。課后，請學生深入生活，尋找多變的部首，做好記錄，拍照上傳交流。學生發現“心、示、小、手”等字作為偏旁時，也會發生神奇的變化。通過課后延伸云端補救，彌補課堂教學時間的不足，實現空中信息交互。在積極遷移運用、交流體會中，識字過程興趣盎然，學生在探究中不知不覺拓寬了識字空間。