小學高段英語繪本教學中高階思維的培養

王晶

【摘要】文章通過描述兩次繪本教學授課過程和改進，旨在探討如何從培養高階思維的角度出發，擴大學生的課堂參與度，使有條理地思考和表達，以提高小學英語繪本教學的有效性。

【關鍵詞】小學英語;高階思維;繪本

一、引言

進入二十一世紀以來，繪本已經逐漸成為幼兒及兒童重要讀物之一，憑借著豐富多彩的圖文、簡單幽默的故事、生動且深刻的內涵，繪本正在逐漸進入到更多兒童學習生活之中。尤其是在兒童英語學習中，繪本生動有趣的特性對于提升兒童學習興趣，幫助兒童培養良好的學習習慣，提高兒童學習效率有著極大幫助。

為了補充主流教材趣味性、擴展性的不足，豐富小學生的英語學習，越來越多的學校研究開展了繪本教學。一般，低段的繪本主要重復性強，故事情節較不明顯。而隨著年級的上升，故事情節越來越明顯，且故事一般都富有趣味、想象豐富，非常符合小學生的閱讀偏好。

培養和發展學生的高階思維已經成為當前教育教學目標之一。鐘志賢先生認為，所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力，問題求解能力、決策力和批判性思維能力。他提出，高階思維發展需要高階學習支持。在教學模式的屬性上屬于建構主義學習模式。實踐說明，小組協作學習、討論、案例學習、角色扮演、項目研究和問題求解學習活動等，有利于發展學習者的高階思維能力。本文將在呈現一節繪本課的兩次教學實施中關于高階思維的感悟。

二、教學實踐

本節課的教學內容選自牛津閱讀樹stage 6 系列Kipper and the giant。繪本共24頁，使用過去時態。情節如下：Kipper觀看一個叫做《生氣的巨人》的電視節目，這個巨人對村民很不友好，生氣時村民們嚇得到處跑。Kipper看完節目后，魔法鑰匙把他帶到了巨人生活的時代。以前都是和兄弟姐妹一起冒險的，而這次只有他一個人。巨人外出旅游不在，他來到村子里，卻意外地發現自己比村民們高大許多，在村民的眼里也是個巨人。村民驅逐他，他委屈地哭了。盡管如此，他還是熱心地幫村民修房子、搬巨石，村民都開始喜歡他了。巨人回來，卻不小心摔了一跤受傷了，Kipper幫他包扎并教育他不要再生氣。最后所有人在村子里快樂地開派對。魔法鑰匙把Kipper帶回原來的世界。

故事情節曲折，文本較長，應分為兩節課時。本文論述的是第一課時，學習繪本。筆者在授課前認真研讀故事，以故事的文本結構和人物情感為兩條主線，設定教學目標為：①圖片環游，理解故事大意;②閱讀文本，加深對故事的理解;③對于主人公進行評價，能夠體會到主人公Kipper的人格魅力，并產生向他學習的熱情。兩次教學實施均按照讀前、讀中、讀后三個環節進行。

（一）第一次教學實施及思考

【片段1】Guessing game （Lead in）

將巨人的圖片完全遮住，露出一只握著棍子的手臂猜是什么，然后露出巨人的形象，提問“What was he like？ Was he as tall as us？”最后完成呈現圖片，巨人的腳邊有很多村民在奔跑，提問“Did villagers like him？”再呈現村民驅趕Kipper，朝他扔東西的圖片。根據圖片，學生判斷出村民都不喜歡這兩個巨人。這時筆者呈現結局開派對每個人都很開心的圖片，問學生：“Now everyone is very happy. What happened？”

思考：繪本閱讀教學應激發與培養學生的閱讀興趣。王薔教授提出：不僅是閱讀，更是悅讀。繪本教學應不同于一般的閱讀課。其動因源于懸念，其樂趣在于過程，一味地查找信息、回答知識性的問題的做法會扼殺學生閱讀文本的欲望（張伊娜，2014）。課堂上當筆者呈現結局后，故事的前后差別使學生產生了極大的好奇心，通過預測學生都期待著故事的開展。

【片段2】Discuss and order

Kipper到達村子后，村民先是對他大聲喊叫，然后開始動手扔東西，Kipper委屈哭了之后村民放下警戒，慢慢靠近他。筆者在此設計如下：只呈現三幅打亂順序的圖片，同桌討論排序并闡述自己的理由。學生討論熱烈，所述觀點出人意料令人驚喜。有學生說Kipper的衣服開始很干凈，后來被村民扔東西變臟了;也有學生說Kipper的衣服開始很臟，后來干凈了是因為村民不怕他了，還幫他洗衣服;還有學生說Kipper一開始是站著的，然后半跪著防御村民，最后跪著哭了;也有學生說Kipper先是跪著，因為很意外自己竟然比村民大那么多，后來站起來準備放棄……

思考：①繪本的圖片含有大量的信息，學生觀察圖片時常常是從整體到細節，他們會根據自己的生活經驗來觀察每一幅圖片，然后展開豐富的想象力將圖片進行重組，呈現給教師和同學很多意想不到的角度，體現了高階思維的創新能力。排序的過程其實是個體獨立思考和小組合作的過程，也是語言組織的過程。所以教師應創造機會給學生充分的時間觀察圖片，設計排序活動。繪本中高質量的圖與文對培養小學生的認知能力、觀察能力、溝通能力、想象力、創造力，以及對于學生的情感成長等方面都有著難以估量的潛移默化的影響。②新課改提倡的學習方式之一是合作學習。合作學習互動性、互補性強，有利于學生之間的交流溝通，增進認識與理解。同桌、小組討論是合作學習的一種形式。繪本教學不應局限于學習語言知識，教師的大部分問題沒有固定答案，合作交流學習有利于產生更燦爛的思想火花。

【片段3】Presentation

Kipper獨自去到巨人城堡時，筆者提問：“Kipper went alone. How did he feel？”Kipper哭了之后，提問：“If you were Kipper， what would you do？”巨人摔倒后，再次提問：“If you were Kipper， what would you do？”。

思考：整個故事的學習幾乎都是以讓學生猜測的形式展開，穿插根據繪本圖片猜生詞castle、mend和roof。形式較為單一，不夠靈活多樣。所以雖然導入環節學生的興趣被激發起來，討論環節較為熱烈，其它時候課堂的參與度并不高，學生趨于疲勞。且本故事情節性強，但此次教學設計像流水一般，不利于學生復述故事，厘清脈絡。

針對片段3 的不足，筆者查閱了有關繪本教學的論文，調整教學設計，進行了第二次教學實施。由于片段1和片段2 的教學效果較為理想，所以主要是針對片段3進行修改。

（二）第二次教學實施及思考

【片段3】

1.Read and match

Kipper哭了之后幫助村民和巨人回來后意外摔倒，Kipper幫助他。故事緊湊，且最能體現主人公Kipper幫助他人的良好道德品質，應給學生時間帶著問題思考品讀故事。所以筆者拋出問題“If you were Kipper， what would you do to villagers and the giant？”后，讓學生完成練習紙上圖文匹配的活動，并強調找關鍵詞的學習策略，培養學生的閱讀能力。如下圖：

新課改強調教師是學生學習的引導者和促進者，教師在課堂上發揮的是主導作用，而課堂的主體仍是學生。第一次教學實施筆者確實存在趕著學生往前跑的失誤，教師說的比學生多。第二次教學實施，這個故事的亮點環節，筆者修改了教學設計，學生不再被教師“牽著鼻子走”，不僅潤物般輕盈地在匹配活動中理解了生詞的意義，更有時間消化問題、閱讀文本，讓思維沉浸到繪本的世界中去。第一次教學實施中出現的疲勞狀態一掃而空，學生因新的教學任務和閱讀好奇而狀態飽滿。

2.針對第一次教學實施流水賬一般地進行教學，本次筆者設計此表格（如下圖），以故事進行時間順序和人物為坐標，通過關注故事的開頭、中間、結尾，整體感知、理解故事大意并建立思維導圖。幫助學生理清故事脈絡，使得思維過程可視化，同時也是幫助學生搭建輸出平臺，外顯思維發展。

筆者沒有“一手操辦”，搭建了主體框架，每進行完一個環節，便由學生討論完成。學生處于教學的主體地位，思維時刻在運轉，通過問題求解和討論，進一步發展了高階思維品質和合作學習能力。

三、感悟與收獲

通過本次教學實踐活動，筆者勇于正視錯誤，查閱資料，發現了更廣闊的教學天地，工作熱情高漲。對小學高段故事性繪本教學中高階思維的培養有了更加深刻的認識。

第一，教師要全面理解文本，不應過于注重被文字信息、語言知識。對于學生陌生的詞匯，無需過于糾結和過多解釋，可通過圖片釋義、肢體語言和簡單的英語描述等多種方式幫助學生猜測和理解，培養學生文本邏輯能力和思維力。

第二，教學形式應靈活多樣，符合小學生的認知偏好，培養高階思維。猜測故事情節、猜測人物對白等多元思維活動，有利于學生走進繪本角色，培養學生的同理心;借助思維導圖等可視化工具，幫助學生外顯思維路線，內化思維品質;排序、圖文匹配、小結活動等，有利于學生訓練思維的問題求解能力;最喜歡的故事環節、從故事中學到什么，有利于培養學生的批判性思維能力。

第三，關注學生的閱讀理解和感受，教師不應滿堂灌，給學生一定的時間留白去體會故事。

高階思維的培養不是一蹴而就的事情，有賴于教師不斷的實踐和反思，真正做到以學生為中心、以思維為重點去設計和實施教學活動。

參考文獻：

[1]張伊娜.對目前小學英語課堂教學的優與思——第七屆全國小學英語課堂教學觀摩研討會現場教授觀摩研討[J].中小學外語教學（小學篇），2014（7）：32.

[2]周云鳳.讓繪本閱讀走進低年級英語課堂[J].學園，2014（24）：130.