高中小說深度教學

施春梅

摘?要：小說教學是高中語文教學的重要部分，閱讀小說既可以提高學生的閱讀能力，同時從小說當中積累的名言名句等又可以成為寫作的素材。因此小說閱讀教學可以全面提升學生的語文能力。當前對小說的分析基本上還是按照小說的“三要素”來展開的，但是想要深入學習小說結構，就必須要打破“三要素”的教學模式。

關鍵詞：高中語文;語文教學;小說教學

高中小說教學為什么要提出超越“三要素”？答案是：當前我們教學依傍的“情節、人物、環境”的“小說三要素”理論，存在“貧乏”與“陳舊”兩大弊端，已遠不能滿足課程教學需要。小說是一個整體，如果只是研究三要素，那么小說必然會顯得干癟，離開了內在邏輯的支撐，學生在閱讀當中很容易失去興趣，因此高中小說教學想要提高深度，還是要打破三要素模式，積極研究新方式。

一、重視小說的邏輯性，而不是純敘述教學

“小說三要素”的廣泛應用，表明其確有理論價值。但它也存在重大的理論缺陷，那就是無論“情節”、“人物”還是“環境”，都屬于“寫了什么”，也即“講了什么故事”的范疇。我們知道，語文教材中的課文具有雙重價值：一重是“信息價值”，即文本“寫了什么”，我們日常閱讀主要是獲取此種價值;另一重則是“教學價值”，即文本“如何傳播信息”，也就是“如何寫”。我們的核心教學內容只能是后者而非前者。正如教《奇妙的超低溫世界》一文，教的是科學小品是“如何寫”的，而不是讓我們改行去教物理;教《向小康生活邁進的期待》一文，教的是調查報告是“如何寫”的，而不是讓我們改行去教思想政治。同理，小說閱讀教學也主要是教小說“如何講故事”，而非這篇小說“講了什么故事”。如在魯迅小說《藥》的教學中，不能把“辛亥革命的不徹底性”作為核心教學內容，在莫泊桑小說《項鏈》的教學中，也不能把“對虛榮心的批判”作為核心教學內容，否則，語文課又上成了歷史課或德育課。優秀的小說劇情一定是誘人的，但是只關注劇情也是一種膚淺，想要深刻地理解小說，就必須要挖掘其內在的邏輯性。

二、從分析小說到引導閱讀

傳統的小說教學大多是問學生這本小說主要講了什么？人物性格是什么？環境描寫的作用是什么？如果教師在學生閱讀之前就講解這些內容，那么就好像是“劇透”，學生在接下來的小說閱讀當中自然會向教師講解的方向閱讀，這就失去了讓學生自主探索的樂趣。因此教師小說教學的重點是引導學生去閱讀，不能摻雜過多的個人觀點。所謂“引導閱讀”，是指教學目標不再定位于“是什么”，而是定位于“怎么讀”。至于學生對小說到底“作何解”，并不是最重要的。新課程改革以來，文本閱讀理念從“作者中心”“文本中心”轉移到了“讀者中心”。接受理論提出的“期待視野”和“文本召喚結構”等強調了文本的開放性，所謂“唯一正確的解讀”飽受質疑。新課程倡導“師生對話”以及對教師“平等中的首席”的角色定位，也使我們不得不反思控制文本闡釋權的“合法性”問題。所以，“解讀”二字我們的關注點在于“讀”，而不在于“解”。怎樣“引導閱讀”？這里特別強調的是“細讀”。“細讀”既是一種閱讀態度，又是一種閱讀方法。學生掌握了“細讀”的方法，養成了“細讀”的習慣，才可能實現葉圣陶先生“教是為了不教”的教育理念。

三、從單篇閱讀到多篇閱讀

很多教師之所以不重視學生的小說閱讀教學，就是因為雖然小說閱讀教學可以全面提升學生的語文能力，但是這需要學生長期的堅持，如果是三天打魚兩天曬網，那就很難起到效果。因此教師在小說教學當中要重視對學生進行多篇小閱讀說的引導，提高學生的閱讀速度。想要提高學生的閱讀速度，最好的方法是將課內外的知識串聯起來，在課上引導學生閱讀同一作者的其他文章。如魯迅的小說《祝福》，我們也可以推薦魯迅的其他小說。在《祝福》文本教學之后，我帶領學生重讀了初中學過的魯迅小說《故鄉》。通過對這兩篇經典作品的比較探究，學生發現了兩篇小說有一個相似的情節結構——那就是故事敘述者“我”的經歷。在兩篇小說中，“我”都是一個現代知識分子，都是離開多年之后返回故鄉，都是在故鄉感到深深的失落和隔膜，最后也都是在孤獨中再次離開故鄉。這樣一個情節模式可以歸入“還鄉”主題。這一方法可以擴展到古今中外眾多文學作品，中國古代詩歌中就有大量“少小離家老大回”的還鄉詩歌，現代小說中也有很多“還鄉”主題的作品。在理解這一主題后，我推薦學生在課外閱讀了魯迅的《在酒樓上》《孤獨者》等“還鄉”小說。

綜上所述：小說教學必須要堅持與時俱進，傳統的小說三要素已經不能滿足當下教學的需求了，必須要打破這種教學思維的局限性，拓寬視野。想要深入進行小說教學，就必須重視小說的邏輯性，重視對小說閱讀的引導而非分析，讓學生讀出自己的觀點，最后還要觸類旁通，通過作者的某一類型小說擴展到其他小說，注重課內外的聯系。

參考文獻：

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