從開端而來：統編本語文教科書識字 版塊的文化傳承意蘊研究

馬進 王琳琳

摘 要：開端，在古希臘哲學中主要指本源、始基等。萬事萬物莫不有屬己的開端，開端問題也是語文教科書的基本問題。統編本語文教科書識字版塊在開端處做了較多努力和改革，通過文化傳承的觀照和融入燭照著語文教育之所“是”和此在學生之所“是”。在具體的文化傳承意蘊上，統編本語文教科書識字版塊比較注重蒙學經典的文化思想傳承、識字思維的文化規律發展和插圖設計的文化審美熏陶，但在實際課程編制中也存在一些不足，如文化傳承缺乏與文字發展、地域文化的歷史應合，不利于學生在文化上建立與漢字的情感共屬。在具體策略解蔽方面，統編本語文教科書可通過課程編制、課程實施、課程評價環節，以再現漢字變遷、滲透地域文化和多元共在的評價方式推動文化傳承，為學生生命成長奠定美好開端。

關鍵詞：統編本;語文教科書;識字版塊;文化傳承;存在論

中圖分類號：G624? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）02-0008-05

開端（arche），在古希臘哲學中主要指本原、始基、根據、原則等。開端是什么，從何處開端，一直是西方哲學的基本問題。任何事物都有開端，任何事件也都有開端，一切開端無不含蘊著“開端之為開端”的本己意蘊。從語文教科書角度看，開端問題同樣是語文教科書的基本問題。識字版塊作為語文教科書開啟的一個開端，其自身含蘊的文化傳承意蘊，在本體意義上燭照著語文教育之所“是”。探尋統編本語文教科書識字版塊在開端處的文化傳承意蘊，有利于給予教科書課程編制及其教學實踐一定的啟示，也有利于更好地呵護學生在生命開端處的美麗成長。

一、開端與發生：統編本語文教科書識字版塊文化傳承的教育觀照

西方哲學一開始就是關于“開端”問題的思考。[1]哲學認為只有把握住事物的“開端”，才能捕捉到事物的本原與始基，追問到事物“是其所是、如其所是”[2]的本質。統編本語文教科書識字版塊的文化傳承也以某種屬己的方式展現語文教科書的開端，體現了語文教育對學生生命本體的觀照。

（一）展現語文教科書的開端，燭照語文教育之所“是”

“如何開端，很大程度上決定了有何種未來，以及未來如何到來。”[3]語文教科書如何開啟自身是一個關涉語文教育開端的本體性問題，識字版塊作為語文教科書開啟的首要場域，其自身的顯現方式和顯現意蘊無不關涉語文教育之所“是”。統編本語文教科書識字版塊在開端處做了較多努力和改革，試圖通過開端的開啟和發生，展現語文教育某種本己的東西，讓學生以一種本真的心靈直面語文教育的本己。比如，在拼音與識字之間，以往語文教科書課程編制往往采取“拼音先行”方式，而統編本語文教科書課程編制采取“漢字先行”方式。識字版塊回歸漢字本身，以形象、直觀的方式促發學生直接觸碰中國最悠久、源始的文化源頭，感知漢字意蘊內在的生命脈動，這是統編本語文教科書識字版塊關于自身如何開端所做的合宜改革，體現了語文教育對本己使命的認識和追問。統編本語文教科書這種注重回歸源始、回歸開端的前置識字編制做法，有利于學生從文化傳承意義上建構對漢字的原初知覺，展現了統編本語文教科書對自身開端的重視，回歸了傳統語文教育的本心。

（二）尊重學生生命的開端，燭照此在學生之所“是”

“開端問題，是哲學的本己問題。”[4]西方哲學經過幾千年發展，哲學史上的事件、問題層出不窮，但哲學關于“開端”這一本己問題，卻始終如一。開端問題同樣也是語文教育的本己問題，因為“開端”不僅關涉語文教育之所“是”，還關涉此在學生之所“是”。此在（Dasein），在存在論意義上指“在世界之中存在”[5]且“以對存在有所領會的方式存在著”[6]的特殊存在者。此在的特殊性主要表現在存在者不僅能夠領會存在，還能夠對自身的存在“有所作為”[7]。在教育的存在論意義上，此在學生主要指在教育之中存在且能夠對自身的存在有所領會、有所作為的學生。此在學生既是共在（Mitsein）的，也是能在（Seinknnen）的。統編本語文教科書識字版塊在文化傳承的編制上，充分注意到學生的此在性，把傳統文化的開端性以兒童自身特有的視角方式呈現出來，展示了對學生生命在場的關注。統編本語文教科書在識字版塊的課程編制中，無論是對識字思維的規律展現，還是對識字蒙學經典的文本展現，甚或對識字版塊中插圖設計的審美文化展現等，無不體現出對學生生命的開端性重視。

二、綻出與到場：統編本語文教科書識字版塊文化傳承的意蘊呈現

“開端本身就是一個如何開端、如何發生的問題，也就是有一個歷史的問題?！盵8]統編本語文教科書識字版塊在開端處所綻出的文化傳承意蘊，有著屬己的豐富特征和開端方式，既體現了對學生生命開端的重視，也體現了對中國文化開端的敬畏。

（一）注重蒙學經典的文化思想傳承

荷爾德林詩云：“你如何開端，你就將如何保持?！保ā度R茵頌》）這是詩人通過詩的語言對“開端”所表達的最高敬畏?！爸腥A民族作為擁有五千年歷史文化的古老民族，其博大精深的文化背后蘊藏著古老而豐富的生命本源智慧。”[9]統編本語文教科書在識字版塊的課程編制中，尤為注重中華優秀傳統文化的傳承，而傳統蒙學經典的呈現豐富了這一文化傳承的意蘊。識字版塊蒙學經典包括《三字經》《百家姓》《千字文》《笠翁對韻》等，對這些蒙學經典文本的學習，不僅能促進優秀傳統文化的傳承，還能促進學生的文化歸屬感和生命歸屬感形成。如，一年級上冊識字1《天地人》，借鑒于《三字經》“三才者，天地人。三光者，日月星”語句，蘊含古代先民關于天、地、人和諧平等，人與自然共處、共在的思想文化精神。一年級下冊識字4《姓氏歌》，源自《百家姓》，傳承了中國的姓氏文化，有意識地讓學生了解我國姓氏在血脈傳承上的意義，增強了學生的文化歸屬感。[10]一年級上冊識字5《對韻歌》和下冊識字6《古對今》，都選自古代啟蒙讀物《笠翁對韻》，這些韻文語調和諧、語境優美、意象豐富，展現了中國古代的對韻文化，這是一種對寶貴的漢語言文化形式的傳承。

（二）注重識字思維的文化規律發展

在識字版塊的課程編制中，統編本語文教科書還極為注重識字思維、識字規律的文化指引與呈現，這既遵循了學生的識字思維規律，也有利于提高學生識字思維能力和對漢字文化的理解。

前置識字。統編本語文教科書識字版塊的課程編制采取“漢字先行”方式，有一種存在論“面向事情本身”[11]的現象學精神。返回原初狀態，用最直觀的方法看原初狀態中的物、人、事，這是存在論現象學的重要方法論。關于學生學習拼音與識字，是從拼音走向漢字，還是直面漢字的綻出，統編本語文教科書做了有益的嘗試。不同的課程編制方式，顯現不同的課程編制理念，也顯現對語文本體的不同認識。統編本語文教科書課程編制優先從漢字入手，既傳達了敬畏漢字存在、漢字文化的初心，也傳達了語文教育的開端本心。

歸類識字。在歸類識字的課程編制中，統編本語文教科書識字版塊傳承了以往歸類識字的編制思路與理念，重視歸類學習的識字方法。首先，按構字規律歸類。從漢字構字方式和使用方式看，“六書”說是最早關于漢字構造的系統理論，主要包括象形、指事、會意、形聲、轉注、假借這六種漢字類型。對于初識漢字的學生來說，象形、會意、形聲這幾種漢字最易理解和運用，統編本語文教科書對此做了一定的編排。如，一年級上冊識字4《日月水火》，展示了象形字的造字方法;識字9《日月明》揭示了會意字的意蘊;一年級下冊識字3《小青蛙》介紹了以“青”為聲旁的形聲字。其次，按字義歸類。統編本語文教科書注重將有意義關聯的漢字編排在一起，如一年級上冊識字3《口耳目》中，有五個漢字與人的身體相關，“語文園地四”也全部將與身體有關的字詞歸類在一起，而一年級下冊“語文園地四”則將方位等字意相反的字詞歸類在一起。統編本語文教科書通過對同類、同性或相反事物的列舉，以及通過字詞的各種相互關聯，可以激發學生想象和聯想，提高學生識字的效率和效果，有利于學生識字思維的發展。

活動識字?；顒幼R字、趣味識字是以游戲形式學習漢字的一種方式。學生需要在活動中鞏固已學漢字，通過積極主動、批判性與創造性地識字，將它們融入原有的認知結構。[12]統編本語文教科書通過游戲方式在活動中引導學生識字，有利于促進學生認識漢字、鞏固漢字，也有利于學生識字邏輯思維的培養。統編本語文教科書識字版塊編排了多種多樣的趣味識字內容，如一年級上冊識字4《日月水火》，課后練習有“猜一猜，連一連”的識字作業設計;一年級下冊識字4《猜字謎》，將中國傳統“猜謎語”文化游戲編排進識字文本，傳承了中華民族特有的游戲語言文化。

（三）注重插圖設計的文化審美熏陶

美性存在是語文課程內容的重要價值取向，也是語文教科書編制秉持的重要價值選擇。存在論美學認為，作品將自身單樸、純粹的閃耀嵌入作品中，這種被嵌入作品之中的閃耀（Scheinen）就是美。[13]插圖作為語文教科書的重要組成部分，具有一種嵌入作品的閃耀

之美，這種閃耀能把學生帶入美的敞亮與文化的陶冶之中。統編本語文教科書識字版塊的插圖設計，還關注傳統文化元素的美性嵌入，使識字版塊散發著濃郁的文化審美意蘊。

國畫的傳承。國畫歷史悠久，意蘊深厚，多以山水、花鳥、人物為主題，文化意涵極為豐富。統編本語文教材識字版塊的插圖設計，注重國畫的文化嵌入與陶冶。對國畫插圖的賞析，能促進學生由畫及文、因畫生情，更好地理解文本。如，一年級上冊識字1《天地人》和識字2《金木水火土》中的插圖以蝴蝶頁形式完整呈現著名國畫大師傅抱石的人物山水畫。畫面近處茂樹叢林，遠處滔滔江水;江岸邊，龔半千和費密同游，吟詩唱和、眺往遠處。畫面中，那空曠無垠之天際，雖給人咫尺之感，實如萬里之遙。統編本語文教科書的這一名畫插圖，與文本精神極為契合。此外，一年級上冊識字5《對韻歌》、識字6《畫》，一年級下冊識字2《姓氏歌》、識字8《人之初》等，也都以國畫為插圖。這些國畫插圖有利于將文本內容、文字含義更直觀地傳達給學生，使學生在語文學習中潛移默化地接受文化審美的熏陶。

傳統民俗文化的傳承?！叭雵鴨柦?，入鄉隨俗”是中國的民間傳統，民俗最貼近百姓身心和生活，是世世代代錘煉和傳承的文化傳統。中國歷史悠久、地域廣闊，有著意蘊深厚、豐富多彩的民俗文化，涉及飲食、服飾、傳統節日等多個領域。統編本語文教科書不少識字版塊以插圖形式為我們展現了一個個生動的民俗場景，給學生以綿綿不斷的傳統民俗文化的審美熏陶。一年級下冊識字1《春夏秋冬》中的插圖以扇面形式展現，扇面畫是我國歷史悠久的傳統藝術作品;識字4《猜字謎》中的插圖以燈籠這一古老的傳統工藝品呈現。在古代，人們將許多字謎寫在燈籠上。識字版塊圖文配合，不僅有利于學生識字，還有利于讓學生了解、欣賞中國民俗文化。

三、隱匿中棲身：統編本語文教科書識字版塊文化傳承的存在問題

“對于開端來說，我們總是來得太遲”[14]，也許我們始終并不理解“開端”。統編本語文教科書識字版塊較為注重“開端之思”，但從識字版塊文化傳承意蘊上說，其在觀照開端的同時，如何更好地實現開端、綻現開端，依舊值得探討和反思。

（一）缺乏與文字發展的歷史應合

漢字是中華文化的重要載體和重要組成部分，是世界上唯一自古代演變過來且沒有間斷過的文字形式，有著厚重的超時間性和文化穩定性。漢字獨特的形體還蘊涵著豐富的文化資源，單從漢字的結構就可描繪出“一幅初民的生涯圖”。[15]在傳遞文化方面，漢字有著特殊的文化價值，能引導人們重返古代華夏民族動態文化的生存圈中去。[16]因此，統編本語文教科書識字版塊的課程編制，應傾聽漢字發展的歷史聲音，與漢字發展的歷史應合。在存在論意義上，應合（Ent-sprenchen）不同于應答（Ant-wort）。[17]應合是一種相遇，一種與存在者之存在的聲音相協調，始終于寂靜處傾聽著存在者之存在的邈遠聲音。[18]統編本語文教科書識字版塊應優先融入漢字發展的存在之音。遺憾的是，統編本語文教科書識字版塊雖有不少識字內容與優秀傳統文化有關，但有關漢字本體的文化傳承依舊極少，只在一年級上冊識字4《日月水火》展現出漢字的象形意蘊，其他識字版塊幾無涉及，而在漢字發展、漢字歷史演變等漢字文化方面涉及更少?！伴_端的隱失和淪喪，是沉淪的開始?！盵19]缺乏漢字文化在場的識字版塊，學生對漢字內在的文化意蘊理解將是被遮蔽的。學生對漢字的學習多停留在表面，這樣的漢字學習不僅是空洞的，也是無根的。漢字是延綿中國文化命脈的載體，離開漢字，中國文化的根將不復存在。[20]漢字不是沒有生命的僵死的符號，而是通過橫豎撇捺的奇妙組合成為一個個生命單位。[21]統編本語文教科書識字版塊未能如意展現漢字的文化精髓，也未充分展現漢字的發展歷史，一定意義上不利于師生對漢字文化的理解，也不利于學生在開端處建立與漢字的情感共屬。

（二）缺乏與地域文化的歷史應合

地域文化是在一定地域環境內，因與環境相融合而打上地域烙印，至今仍發揮作用的一種極富地域特色的文化。地域文化的形成是一個長期過程，在一定階段內具有相對

穩定性。地域文化是中華文化的有機組成部分，是中華民族的寶貴財富。長期以來，中華大地各地區、各民族的生態、民俗、傳統、習慣，包括飲食、建筑、方言、服飾等地域文化，都為中華民族的文化發展提供了豐富養料。一定意義上說，我國的地域文化是中華民族文化自信的基石。[22]統編本語文教科書識字版塊的課程編制，與地域文化的歷史應合較為缺乏。無論識字內容，還是課后識字練習，很少安排與地域文化相關的課程活動。如，一年級下冊識字2《姓氏歌》，作業設計編制了介紹自己姓什么的問答游戲，但設計若能進一步編制如“找一找你家鄉人什么姓氏最多，為什么這些姓氏較多”等能夠探索地域文化淵源的社會實踐內容，也許更有助于學生對識字內容的文化認知。海德格爾以為，故鄉最玄奧、美麗之處就在于對本源的切近，因此唯有在故鄉才可親近本源，這乃是命中注定的。[23]二年級下冊識字4《中國美食》的版塊左下角有“我還能說出更多的家鄉美食”拓展性話題，這一編制有利于學生對家鄉的認知，也有利于拉進學生與文本的距離。

四、回溯中澄明：統編本語文教科書識字版塊文化傳承的策略解蔽

在文化學意義上，識字版塊引發學生學習的與其說是漢字，不如說是漢字文化、漢字哲學，以及由漢字與漢字組合而成的中國文化精神與文化哲學。語文教科書識字版塊在課程編制、課程實施中應優先持守文化傳承的理念，讓每一個字、每一篇文都充滿生命的文化律動，為學生學習漢字打下堅固的文化底色，于無聲處彰顯語文教育的本己。

（一）在識字版塊的課程編制中，通過再現漢字變遷推動文化傳承

漢字的演變過程也是漢字字形、字體逐步規范化、穩定化的過程?！皾h字從甲骨文、金文、大篆、小篆到隸書、草書、楷書、行書，形體上發生了很大的變化，而這些變化都與社會歷史的發展和變遷密切相關?！盵24]在漢字演變歷史過程中，小篆使每個字的筆畫數固定下來;隸書形成了新的筆形系統，字形漸成扁方形;楷書誕生后，漢字的字形字體開始穩定下來，“橫、豎、撇、點、捺、挑、折”的基本筆畫得到確定，筆形得到進一步規范，各個字的筆畫數和筆順也固定下來。在漢字演變歷史長河中，每一個漢字的發展史都是中華文化發展史的縮影，見證著中華五千年歷史文明的發展軌跡。統編本語文教科書識字版塊的課程編制，應優先與漢字發展、漢字演變的歷史應合。這不僅有利于學生切近漢字本體、走近漢字文化，還有利于教科書通過再現漢字變遷推動中華文化的傳承。比如，在識字版塊的編制中，可增加“漢字演變”版塊，介紹本課典型漢字的歷史演變軌跡。對于低年級學生，這種“漢字演變”版塊還可以“漢字漫畫”方式呈現。學生在漫畫中不僅能掌握漢字的構字特點、了解漢字的演變過程，還可通過對漢字演變軌跡的欣賞和感知，感受漢字的藝術魅力，體味漢字文化的歷史傳承。

（二）在識字版塊的課程實施中，通過滲透地域文化推動文化傳承

統編本語文教科書識字版塊的文化傳承，還可在課程實施過程中通過滲透地域文化來推動實現。地域文化是一個人生于斯、長于斯的最切近心靈的故鄉文化，“那些被迫舍棄與本源接近而離開故鄉的人，總是那么惆悵悔恨”[25]。如何在學生生命開端處，滲透一定的地域文化，呵護學生對故鄉的心靈依靠，這是語文課程實施應思考的問題。在識字版塊的課程實施中，教師如何把學生生長的文化環境作為課程資源，在尊重學生生活的地域背景、文化背景基礎上，促進學生對自己鄉土、鄉園的心靈切近和認知，這是教師在識字課程實施中應具備的課程素養。例如，統編本教科書一年級下識字8《人之初》，選自傳統蒙學讀本《三字經》。追溯《三字經》歷史，其由寧波鄞縣（今鄞州區）王應麟創作，因其誕生地是寧波，最早為當地人用寧波話吟誦。寧波特級教師張敏華老師執教這一課時特地介紹了這一段歷史，并讓學生聆聽寧波話版《人之初》。這樣，學生不僅在識字中感受到傳統的語言表達藝術，還通過地域文化的滲透理解到漢字的文化內涵，真切地觸碰到來自七百年前的古韻、古文的魅力。教師還可通過多種方式滲透地域文化，激發學生探究漢字背后的宗法、制度、風俗等，這樣的漢字教學才是真正有文化在場和生命在場的教學。

（三）在識字版塊的課程評價中，通過多元共在的評價方式推動文化傳承

統編本語文教科書的課程實施還應以多元共在的評價方式，促進學生在生命開端處樂于識字、主動識字，在識字中體悟漢字之美、感知漢字文化魅力。在評價學生掌握漢字情況的基本要求上，除傳統“四會”標準外，教師還應考慮學生是否了解漢字的構形規律，能否利用其構字特點解析漢字，能否根據漢字體系的系統性特征有效識字，以及能否體會漢字的美感等。教師在關注學生識字基本量的同時，應增強識字教學對學生的文化塑造作用。在評價學生識字效果時，多元共在的評價方式更能促進學生識字成效的達成。如，對學生識字的評價應“力求識用結合”、傳統與現代結合，除運用傳統默寫、聽寫的評價方式外，教師還可通過學生喜聞樂見的藝術形式展示漢字的文化意義，讓學生充分運用自己的感官去感受、體味漢字魅力，進而在輕松活潑、生動有趣的氛圍中學會識字寫字。[26]教師還可創設傳統文化語境，讓學生在具體的文化語境中默寫、聽寫漢字，甚至在聯想、游戲、故事、字謎、編詩歌中進行識字效果評價?？傊谧R字課程的評價中，教師既要考慮識字課程的語言運用功能，又要考慮識字課程的文化功能，在促進學生識字寫字的同時，獲得對優秀文化的傳承。

（馬進，湖州師范學院教師教育學院，浙江 湖州 313000;王琳琳，寧波市海曙區鎮明中心小學，浙江 寧波 315000）

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（實習編輯：劉 戀）