淺談統編本初中語文教材作業 系統的創新設計

摘 要：作業系統是語文教材的重要組成部分。統編本語文教材是一套符合語文教育規律和時代特點的高質量、有特色、讓廣大師生滿意的新教材。這其中，作業系統的創新設計功不可沒。以七年級上冊第二單元為例，統編本語文教材作業設計兼具助讀性質，便于學生自主學習;富于系統性，利于引導學生深度閱讀課文;具有教學法的功能，便于教師展開教學;富有思維深度，利于引導學生發展和提升思維品質。教師在一線教學中，要善于把握這些創新點，分析編者的設計意圖，并有效轉化運用，這將有助于更好地理解和使用統編本教材，使新的教育理念落到實處。

關鍵詞：統編本初中語文教材;作業系統;助讀;深度閱讀;教學法

中圖分類號：G623.2? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）02-0013-04

一套語文教材一般由目標體系、選文系統、作業系統、助讀系統等構成。新課程改革以來的語文教材增加了綜合性學習內容，近年來又突出了學習任務和學習活動，又增加了一個活動系統。但嚴格來說，學習任務、學習活動側重實踐性，指向學生的自主學習，可視為一種特殊的作業，因而也可以歸入作業系統。考察一套語文教材的品質，我們往往從五個方面切入：其一，目標體系是否清晰合宜;其二，選文是否文質兼美;其三，作業設計是否豐富靈活，有助于引導學生深度閱讀;其四，助讀系統能否有效提供學習輔助;其五，編者語言是否精細考究。實際上，目標體系受課程標準制約，各套教材有一定的趨同性;編者往往重視經典文本，各套教材選文有一定的重合度;助讀系統、編者語言要依托其他系統存在，雖然也很重要，畢竟非教材的核心競爭力所在;而作業系統，從大的方面說體現出教材編寫的原則和理念，從小的方面說凸顯出編者的單元設計理念和對課文的理解與定位，在很大程度上代表著一套教材的個性品格，因而最受研究者關注。

統編本義務教育語文教材的編寫以“立德樹人，守正創新”為根本理念，遵循語文教育的基本規律，繼承我國語文教育的優良傳統，特別是吸收語文課程改革的經驗（包括教科書編寫），借鑒國外母語教育改革的經驗，大膽創新，[1]經過二十多輪嚴格審查，終于完成。2016年秋季，起始年級統編本義務教育語文教材投入使用，2019年我國實現義務教育階段統編本語文教材全覆蓋。從一線教學反饋來看，教師普遍認同教材的編寫理念，認為該套教材目標合宜，體系嚴謹，選文得當，亮點突出，是一套符合語文教育規律和時代特點的高質量、有特色、讓廣大師生滿意的新教材。這其中，作業系統的創新設計功不可沒。

統編本初中語文教材各單元課文分“教讀”和“自讀”兩種類型，為凸顯課型的不同，教材設計了不同的作業類型。教讀課文的作業設計翔實完備、類型豐富、邏輯清晰，課前有“預習”，課后設置了“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”，側重教師引導下的學習，重點落實本單元的人文主題和語文素養要點;自讀課文的作業設計融入助讀系統中，靈活多樣、富于啟發性，旨在引導學生借助旁批和閱讀提示，自主閱讀課文，實踐并鞏固教讀課所學的閱讀策略。本文擬以統編本語文教材七年級上冊第二單元為例，就新教材作業系統的創新設計做一些論述，以便教師更好地理解和把握統編本初中語文教材的設計理念。

一、作業設計兼具助讀性質，便于學生自主學習

教材不同于練習冊，作業系統也不同于教輔練習題。除了共同具有的鞏固、診斷、檢測和反饋功能，教材的學本性質決定了作業系統應同時具有學習支架的功能，能夠為學生的自主學習提供資料支撐和策略支持，也即兼具助讀性質。

語文教材作業的設計往往指向課文的重難點，或者是課文的獨特寫法，或者是值得品析的語言，題干的表述簡潔，往往對學生的閱讀起到提示作用。比如，課文《秋天的懷念》“思考探究”題二“課文平靜的敘述中蘊含著感人的力量，這主要體現在一些細節中”，提示學生關注課文中感人的細節;課文《散步》“積累拓展”題四“課文多處運用對稱的句子”，提示課文語言上的特異之處……尤其是自讀課文的旁批，也設置了一些問題，但與傳統的作業不同，這些問題的首要功能不是提問和作答，而是提示和指點，因為設置旁批的地方往往是文章的肯綮處，指向的是文本的關鍵點。比如，課文《金色花》的旁批——“‘我變成一朵金色花，跟媽媽玩起‘躲貓貓，只是為了好玩嗎？”不僅是為了讓學生思考“我”變成金色花的目的，更是引導學生思考并把握散文詩中這一特異情節對于理解文章主旨的意義，因而又具有閱讀策略提示的價值。

教材中的作業，往往要求學生完成一些“動作”，如“朗讀課文”“默讀課文”“分角色朗讀”“比較閱讀”等，這是完成作業的手段和方式，它們往往不是隨意設置的，其中蘊含著閱讀策略的提示，教師在教學時要予以重視。比如，課文《秋天的懷念》“積累拓展”題五“小組合作，揣摩人物說話的語氣，標出這兩段文字的節奏。嘗試分角色朗讀，注意傳達‘我和母親在兩次對話中不同的心情”。第1段的對話，“我”還在暴怒和自暴自棄中，母親試圖轉移我的視線，“我”深陷痛苦不能自拔，母親感同身受，心里也在滴血。第3段的對話，經過長時間的自我折磨，“我”內心已經疲累，痛苦的內心有了松動，母親同樣的提議得到了不同的答復，這自然讓母親喜出望外。她的坐臥不安，她的“絮絮叨叨”，她對往事的回憶，以及話語的戛然而止，透露出母親內心的驚喜和謹慎。對這兩段文字的學習，一方面，教師要引導學生細心體會人物說話的語氣，實際就是進入情境，代入人物，體會人物的心理;另一方面，通過分角色朗讀，感受人物在對話中不同的心情。這兩個閱讀策略，在題目中都有提示。

二、作業設計富于系統性，利于引導學生深度閱讀課文

著眼于深度閱讀課文，構建完整閱讀策略的目的，統編本初中語文教材在作業題的設計上，強化系統性、層級性和精細化，避免零散性、平面化和粗疏化。教材的課后作業部分從“思考探究”到“積累拓展”，題目按照由表層到深層、由整體到局部、由文本細讀到課外拓展的順序安排，編者旨在努力構建循序漸進、前后勾連、層次清晰的作業系統。在這方面，《秋天的懷念》的課后作業具有一定的代表性，尤其是題二至題四的設計，分別對應課文的三層意蘊，體現出由表層到深層的設計順序。

《秋天的懷念》一文，首先是一篇贊頌母愛的文章，這是我們初讀課文就能直觀感受到的方面。題為“懷念”，懷念的正是“我”的母親。文章主體部分描繪了諸多感人的細節，讓我們感受到母親在兒子面臨困境時的艱難與痛苦，凸顯出一位不僅“會疼愛兒子”而且“懂得理解兒子”（語見史鐵生《我與地壇》第二節）的母親形象。“思考探究”題二就是引導學生提取這些細節，感受文本中蘊含的情感，體會母愛的偉大。

其次，這是一篇思考生命的文章。對生命的思考，是史鐵生作品的核心主題，獨特的境遇賦予他的作品以獨特的氣質。文中兩次出現“好好兒活”這一關鍵話語，提示我們應關注作品的這一層意蘊。“我”癱瘓以后，陷入心理困境無可解脫，“我可活什么勁兒”是作者當時的心境，母親給出的答案很凄涼：“咱娘倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”這樸實的話語，實際蘊含著母親最樸素的愿望：不管什么境地，活下去而且好好兒活才是最重要的。當“我”走出自我的封閉，愿意嘗試出去看看，母親卻“出去了，再也沒有回來”。她的一生“艱難的生活”，與病魔獨自抗爭的勇氣，那臨終前的牽掛，都詮釋著“好好兒活”的真諦。秋天到了，菊花“潑潑灑灑”地開放著，象征著生命的剛強與不屈，“我”最終打開了心扉，明白了母親臨終的囑托，作品的主旨最終獲得升華。“思考探究”題三的設計，就是從文中的特異點——反復出現的話語切入，引導學生體會這一層意蘊。

最后，這是一篇關于感恩與懺悔的文章。這一層意蘊并不明顯，而是隱藏在字里行間，不宜覺察，卻是文本中最讓人值得珍視的一種情感。“我”陷入困境，只知道發泄自己的情緒，從來沒有也不知道考慮母親的感受——“我卻一直都不知道”，她同時也在忍受著病痛的折磨，也“沒想到她已經病成那樣”，甚至當“她出去了，就再也沒回來”的時候，也沒有一絲一毫替她考慮，甚至“也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”。在這些話語中，作者用了一些副詞，像“一直”“再”“也”“絕”“竟”，表現出對自己一直以來對母親冷漠的無可挽回的痛悔。在《我與地壇》中，史鐵生說道：“事實上我也真的沒為她想過。那時她的兒子，還太年輕，還來不及為母親想，他被命運擊昏了頭，一心以為自己是世上最不幸的一個，不知道兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的。”這段話可與本文互相佐證。這一層意蘊往往為讀者所忽視，教材在兩處做出提示。在“預習”中，教材引導學生：“反思一下：沐浴在親情中，我們是否只知接受，不會感動，也不懂回報？”實際在提示學生，閱讀這篇文章，不要只看到親情，還要看到作者對親情的反饋——這往往是許多描寫親情的文章均具有的兩個方面，比如《背影》，并從閱讀中反觀自身，學會感恩和回報親情。在“積累拓展”題四中，教材則將涉及這一層意蘊的語句拎出來，引導學生細細體會，感受其中蘊含的情感。需要說明的是，這道題設置在“積累拓展”欄目中，還有一個目的就是引導學生關注某些詞類的情感表現力。句中加點的詞都是副詞，屬于虛詞。我們都知道，虛詞往往沒有實在意思，在句中起結構上或語氣上的作用，但虛詞不“虛”，在表情達意上也有著實詞所沒有的效果。教師在教學中可以通過刪除法，引導學生對比刪除加點詞前后的語句，就能很容易地體會到，刪除之后，語句的情感力量會削弱很多。舉一個最簡單的例子，“他去游戲廳了”是一個簡單的陳述句，陳述的是他干什么去了這個事實。如果加一個詞——“他又去游戲廳了”，一個“又”字就包含著情感，也許是無奈，也許是氣憤，總之不再是單純的陳述了。文中的這些語句也可作如是觀。

三、作業設計具有教學法的功能，便于教師展開教學

蘇聯教育學家祖耶夫在《關于加強現代學校教科書的教學法功能問題》一文中指出：“教科書包含著全部教學法功能……是一種最重要的教學手段，……（是）教學過程的核心。”這是對教材功能的闡述，也從一個側面指出了教材應具備的品質。教材，是學本，同時也是教本，在性質上具有雙重性。因而，作業系統的設計既要照顧學生學習的需求，同時要照顧教師教學的需要，尤其是教讀課這類需要教師較多介入的課型，如果教材在作業設計中融入教學法的功能，無疑會給教師的教學帶來種種便利，也有利于實現教學內容的確定性。統編本初中語文教材的作業設計在這方面做出了一些嘗試和努力。

首先，欄目的設計力求符合教學的流程。教讀課文前后的四個欄目，圍繞課文閱讀和單元目標落實，精心設計題目，分工明確，各司其職。“預習”在于引導學生做好學習鋪墊和準備，激發學生閱讀興趣;“思考探究”側重引導學生對文本內容的精細閱讀;“積累拓展”一方面在于引導學生品味語言，積累文筆精華，另一方面向課外拓展延伸，[2]或延伸閱讀，或拓展寫作，或開展活動;“讀讀寫寫”側重對學生進行識字寫字的基礎訓練。四個欄目的排布，體現出教學的一般順序，即先預習，再細讀課文，最后拓展延伸知識內容和進行知識鞏固。這種設計可給教師設計教學流程提供借鑒。

其次，題目的具體設計上突出活動性。過去教材的作業設計往往以問題為主，比較平面化，形式較為單一，教師教學時需要將其轉化為豐富多彩的學習活動。統編本教材的作業設計則突出活動性，轉變切入方式，增加操作性，許多題目可以直接作為學習活動在教學中運用。比如，課文《散步》“思考探究”題一，圍繞課文標題設計問題，表面上是引導學生分析標題，實際指向的卻是學生對課文主要內容和主旨的把握。該題目有兩項，第一項“說說文章為什么取題為‘散步”是平面化的問答題，與過去的設計沒有區別，但這個問題只是鋪墊;第二項才是整個題目的重心所在——“如果換個角度另擬一個題目，你會以什么為題？說說你的理由”。文章標題的擬制，有不同的方式，有概括主旨式，有抽取核心式，還有關鍵詞式，僅概括主旨式，也會因學生對主旨的理解不同而有不同的取題，因而，這是一個開放式的學習活動，涉及對課文內容的把握和主旨的理解，因此教師完全可以將其作為一節課的主活動或主任務，引導學生在深入閱讀課文基礎上，發散思維，擬制各種不同的標題。事實上，我們看過很多的觀摩課，其中不乏名家的，有相當一部分教師就是這樣做的，而學生的反饋也是積極的。例如，有學生取題為“三代”或“世界”，這是從課文所展示的中國人的倫理觀角度取的題目;有學生取題為“生命”“初春”，這是從課文第四段的景物描寫中抽取出來的，體現了他們對文中展示的生命傳承和美好人倫情感的認識;還有的學生取題為“分歧”“大路和小路”，與文章正題“散步”一樣，是從課文的核心情節角度擬制的，體現出學生對文中主要事件的把握……學生的思維越開放，也就說明這道題的設計越成功。

四、作業設計富有思維深度，利于引導學生發展和提升思維品質

《普通高中語文課程標準（2017年版）》凝練了四個方面的語文學科核心素養，將“思維發展與提升”作為其中的一個重要方面，凸顯出語文教學要重視思維發展的理念。思維，包括感性思維和理性思維，前者如直覺、想象和聯想，后者如分析、概括、綜合、抽象、比較以及審辨性思維等。統編本語文教材除了通過單元設計（如七年級上冊第六單元專門設計“聯想與想象”主題單元，選取一些富有想象力的作品）、綜合性學習（如搜集整理相關資料，訓練分析、概括、綜合能力）的實施，落實促進學生思維的發展外，更多地通過設計富有思維深度的作業，引導學生在課文閱讀、表達交流中主動發展和提升自己的思維品質。比如，課文《散步》“思考探究”題四，引導學生關注文中運用的對稱的句子，如“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”。課文中類似的語句很多，可以看出這是作者精心營構的結果。這樣的語句，從形式上看，句式整齊，富于對稱之美，且相互映襯，很有情趣，但既然是作者精心營構，且在文中不止出現一次，作者自然不是考慮純粹的形式，而是有表意的目的。作者有意識將前后兩代母子并列來說，表現了生命的傳承不息，也體現了代際之間不同的選擇;而將三代人對舉，凸顯出“我”在中國式的家庭倫理中的中軸地位，也表達了作者對中年人家庭責任的理解。這樣的句式運用，無疑增加了思想內涵的張力，引人注意、耐人尋味。對于這樣的語句揣摩品味題，學生有時會過于關注形式，而忽略形式與內容的適配性，這道題的設計可以說給學生思考和品味語言提供了一個范例。

再如，課文《〈世說新語〉二則》“思考探究”題二，引導學生對文本內容作審辨性思考。對于“白雪紛紛何所似”這一問題，胡兒和謝道韞做出了不同風格的描述，“撒鹽空中”粗獷，“柳絮因風起”優美，從境界來說，后者無疑更富有詩意，也與一般情況下白雪的飄飛狀態更相符合。文中“公大笑樂”含蓄地點明了謝安的評價傾向，后人將謝道韞譽為“詠絮才”也是因為更認可她的才慧。教材的設問“你有不同看法嗎”，并非為求異而求異，實際教學中的確有學生認可胡兒的描述，也給出了合理的理由。如果我們讀過魯迅的《雪》，看到魯迅對朔方的雪的描繪——“朔方的雪花在紛飛之后，卻永遠如粉，如沙，他們決不粘連，撒在屋上，地上，枯草上，……”就能夠看到他的描述與“撒鹽空中”異曲同工，描寫了特定情境中雪的特殊形貌，因而胡兒的回答也并非完全不可取。題目的設計有一定的思維含量，對于發展學生的批判性思維能力是有幫助的。

除此之外，統編本教材的作業設計還有一些亮點，比如設置“1+X”拓展閱讀篇目，使教材具有一定的開放度，利于打破紙本教材的“圍墻”，再如題目的設計緊扣單元學習重點，能有效支撐教材的目標體系，等等，篇幅的原因，不做贅述。綜上，作業系統在語文教材中的地位非常重要，很大程度上體現出編者的價值追求和語文教育理念。教師在一線教學中，要善于把握這些創新點，分析編者的設計意圖，并有效轉化運用，這將有助于更好地理解和使用統編本教材，使新的教育理念落到實處。

（朱于國，人民教育出版社中學語文室，北京 100081）

參考文獻：

[1][2] 王本華.守正創新，構建“三位一體”的語文教科書編寫體系——部編義務教育語文教科書的主要特色[J].語文教學通訊，2016（26）：7-10.

（責任編輯：謝先成）