農村貧困地區學前教育教師資源配置的現實檢視與優化

李幸 李倩 宋生濤 豆麗君

摘 要：農村貧困地區學前師資是教育的短板，深刻制約學前教育事業的持續健康發展。以河北省平山縣十所幼兒園教師及園長為調查對象，數據統計與分析后發現農村貧困地區學前教育教師資源配置存在學前師資力量薄弱、結構失調、質量偏低和留任率較低等問題。究其原因，“配置要求”“發展空間”“個人特點”是主要影響因素，“自身背景”“其他效益”等因素影響相對較小。對此，通過拓寬學前師資的補充渠道、完善學前教師的培訓體系、增強學前教師的身份認同、提高學前教師的薪資待遇、完善學前師資配置的監督體系可以有效解決上述問題。

關鍵詞：教師資源;學前教師隊伍;農村貧困地區

中圖分類號：G451.2? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）04-0075-05

黨的十九大提出要辦好學前教育、實現幼有所育的決策，自此我國學前教育事業快速發展，資源投入也迅速擴大、普及水平也大幅提高。由于深受城鄉二元結構的影響，學前教育發展不平衡不充分的問題仍十分突出。為落實《河北省教育脫貧攻堅2018—2020年規劃》提出的重點向深度貧困縣、深度貧困村傾斜，大力發展學前教育的目標，如何優化農村貧困地區學前教師資源，讓每一個農村孩子都享有公平而有質量的學前教育，是當前教育扶貧工作的重點。本文研究者深入河北省平山縣農村地區（包括鎮區和鄉村）進行實地調研，通過問卷調查的方式，并輔以個別訪談的方法，了解本地學前教育教師資源配置的現狀。

一、農村貧困地區學前教育教師資源配置的現實檢視（一）學前師資力量薄弱

1.幼兒園教職工數與幼兒人數比超標

縱向比較，2018年全國幼兒園教職工為453.15萬人，河北省為20.0萬人，平山縣為0.08萬人;全國在園幼兒數為4656.42萬人，河北省為240.21萬人，平山縣為0.87萬人。橫向來看，2018年全國幼兒園教職工數與在園幼兒人數比為1：10.28，而河北省為1∶12.01，平山縣為1∶10.88。國家規定的全日制幼兒園教職工與幼兒比標準為1∶7～1∶5，可見平山縣幼兒園教職工與幼兒比超標，學前教師的工作強度較大。

2.幼兒園專任教師與保育員配備離“兩教一保”仍有一定距離

2018年，我國農村地區學前專任教師135.04萬人，園內配有保健醫4.70萬人，保育員44.16萬人。由此可知，農村地區學前專任教師與保育員配備比約為3∶1，可見，農村地區幼兒園不能保證每班配齊“兩教一保”。本研究調研地區農村學前專任教師和保育員配備情況為59.04%的班級能保證“兩教一保”，30.12%的班級能保證“一教一保”，4.82%的農村幼兒園只有一名教師負責全部的活動。未達到國家“兩教一保”配備標準的主要是民辦園。

（二）學前師資結構失調

1.性別結構失調嚴重

總的來看，我國各級各類學校的女教師、女教職工占比較大，且越高的教育階段女性專任教師所占比重越小。如2018年我國普通高中專任女教師占比53.90%，普通小學女性專任教師占68.75%，而學前階段專任女教師占比高達97.84%。[1]普通高中與普通小學的女性專任教師所占比重差距不大，而與學前女性專任教師相比差距懸殊。本次調研數據分析顯示，所調研的十所幼兒園女性學前專任教師占比100%，即均為女性，幼兒園教職工中男性大多為安保人員、后勤人員。

2.編制結構分布不合理

從調研地收集的數據來看，平山縣所接受調研的學前教師有12.0%屬于事業編制，有66.30%屬于合同制，有21.70%是臨時在崗。可知，超過半數的學前教師聘用方式是合同制，極少數納入事業編制（僅兩個公辦園中的少部分教師是事業編）。通常來說，臨時在崗以及合同制的學前教師與在編教師享有不一樣的工資待遇，同工卻不同酬。事業編制關系著教師的工資、社保、培訓、職稱等一系列待遇，對教師的職業穩定感和安全感至關重要。[2]

3.職稱結構不合理

無論是從全國范圍來看在園專任教師（包括園長）職稱情況，還是河北省，未定職級的學前專任教師都占了絕大比例，僅有少部分學前專任教師有職稱。同時，在有職稱的學前專任教師中有中教高級職稱的人極少，有小高和小一職稱的專任教師占20%～30%。我國在園專任教師中未定職級的學前教師高達72.27%，河北省內在園專任教師未定職級的學前教師占比也超過半數，達61.16%。[3]可知，我國在園專任教師職稱名額少、級別低。本次調研的學前專任教師中，有88.0%的學前教師暫無職稱，有11.80%的學前教師職稱為小教高級，1.20%的學前教師職稱為中教高級。民辦園學前教師均暫無職稱，公辦園中學前教師職稱名額緊缺，且職稱級別較低。

4.年齡結構失衡

從總體上看，調研地區農村學前教師年齡分布呈現倒“U”形，教師隊伍趨向年輕化，教學經驗豐富的資深老教師占比極小。年齡在20～25歲的學前教師有20.50%，26～30歲有34.90%，31～40歲有27.70%，41～50歲有15.70%，年齡在51歲及以上的學前教師僅有1.20%，即30歲及以下的學前教師占所調查的學前教師的55.40%。卡方檢驗得出，公辦園和民辦園學前教師的年齡結構差異顯著。公辦園存在年齡斷層現象，沒有31～40歲的學前教師，并且老齡化問題嚴重，民辦園教師年輕化傾向嚴重，40歲以上的學前教師較少。

（三）學前師資水平偏低

1.學歷層次普遍較低

事實上，平山縣農村地區學前教師最后學歷為研究生的比重為零，本科學歷僅占8.40%，專科學歷所占比重高達78.30%，這與河北省平均水平有一定差距，平山縣專科學歷的農村學前教師比例高于河北省，同時省均研究生和本科生學歷的學前教師人數高于平山縣農村地區。由上可知，農村貧困地區專科學歷的學前教師占比較大，高學歷層次學前教師極少。調查發現，仍有13.20%的學前教師學歷水平較低，主要是民辦園學前教師學歷不符合國家要求。

2.專業背景配置不達標

據統計，2018年我國學前教職工中有學前教育專業背景的占47.60%，其中專任教師占70.94%。由此可見，我國學前教職工中有學前專業背景的教師占比不到50.0%，仍有29.06%的學前專任教師不符合國家要求。本研究所調查的平山縣農村地區的學前專任教師中有學前教育專業背景占66.30%，其他師范類專業占12.0%，非師范類專業占21.70%。平山縣農村學前教育專業的專任學前教師占主體，但高達33.70%的專任教師未達到《幼兒園管理條例》中對專業背景的要求，這與全國均值（47.60%）仍有較大差距。學前專業的教師不僅掌握基本的教學法，更了解學前兒童的身心發展特點，熟練掌握幼兒教學法、學前專業技能、幼兒所需要的領域知識等。

（四）學前師資隊伍留任率較低

1.整體上學前教師教齡較短，民辦園學前教師的教齡普遍更短

通過平山縣的調研，我們發現農村貧困地區學前教師教齡普遍較短，教齡在五年及以下的學前教師占60.30%，其中2年及以下的占13.30%，2～5年占47.0%;6～9年教齡的學前教師占15.70%，10～14年的占6.0%，工作15年及以上的占18.10%。可知，農村貧困地區整體上學前教師教齡較短。公辦園學前教師教齡在15年及以上的占50.0%，而民辦園學前教師教齡在15年及以上僅占7.90%，即民辦園學前教師的教齡普遍更短。教齡指教師實際工作年限的累積，包括自初任就一直在該園工作的沒有流動的教師以及曾在其他園工作的有流動經歷的教師，因此僅用教齡的長短來表明學前教師留任率并不客觀，還需要進一步分析。

2.學前教師留任率較低，尤其是民辦園教師隊伍亟須穩定

通過對平山縣部分園長的訪談發現，農村貧困地區學前教師隊伍流動性較大，其中民辦園教師流動性要遠高于公辦園。“不僅是我們園教師流動性大一些，別的民辦園流動性都挺大的。”（2019-06-22）民辦園學前師資流動性較大是受多方面因素影響的，包括學前教師自身發展空間有限、戀愛和婚姻的影響、家庭因素以及本人對園所的喜好和認同等。此外，學前教師本身的個性特點也是影響師資隊伍流動的因素之一，如“近幾年剛畢業孩子們相對心比較浮躁，幼兒園管得太緊或者嚴格就想離職，不像以前的孩子踏實肯干。”（2019-06-22）公辦園教師留任率高于民辦園。農村地區公辦園學前教師在本地域內具有各方面的優勢，如工資待遇、補助、保險、培訓、職稱、權益保障、穩定性等。另外，公辦園的園所管理理念以及對教師的人文關懷對教師有巨大的吸引力，如“教師穩定性還可以的原因可能是，首先是她喜歡這個工作;然后，公辦園管理比較正規，比較合理，對老師和孩子們都是很好的，所以老師也愿意來我們這。”（2019-06-21）但是其同市區園所相比又有一定的劣勢，一般農村優秀教師表現為向城性流動。

二、農村貧困地區學前師資配置影響因素分析 通過SPSS22.0對學前師資配置影響因素總體狀況均值以及標準差進行統計分析，結果顯示“配置要求”得分最高，其次是“發展空間”，再次是“個人特點”，“自身背景”“其他效益”等影響相對較小，下面僅分析影響因素的前三個維度。

（一）配置要求

配置要求指在初配置與再配置過程中學前教師對幼兒園的要求，包括教師對園所性質、設施、工資待遇、工作穩定性等方面的考慮，以及幼兒園對學前教師的要求，如園所對學前教師的學歷層次、專業背景、年齡、教師資格證、工作經驗、專業態度等方面的要求。[4]學前教師對幼兒園的要求中，公辦園和民辦園學前教師在配置要求均值上存在顯著差異（p<0.01），表現為民辦園學前教師的配置要求得分高于公辦園。這可能是民辦園教師對幼兒園的設施、環境、管理制度、工資待遇等方面要求較多，如學前教師的月收入對配置要求有重要影響（p<0.001），表現為中等收入的教師（2000～3000元）配置要求得分最高，其次是2000元及以下收入的學前教師，然后是3000元及以上收入的學前教師。由此可知，中低等收入的學前教師對配置要求的需求更高。而公辦園教師主要對園所待遇、工作穩定性有要求。幼兒園對學前教師的要求，其主要考察學前教師的教師資格證情況，以及考察教師的學歷、專業、年齡和工作經驗等。

（二）發展空間

發展空間是涵蓋幼兒園的地理位置、規模大小、晉職空間、培訓機會等利于學前教師自身發展可能的影響因素。調研數據分析可知，持有不同教師資格證的學前教師在發展空間均值上存在顯著差異（p<0.001），表現為其他教師資格證的學前教師發展空間得分最高，即其內在發展需求和動機高;其次是有幼兒教師資格證的學前教師;沒有教師資格證的教師發展空間得分最低，這些教師發展需求較低。學前教師的月收入對發展空間有重要影響（p<0.05），表現為中等收入的教師發展需求最高，然后是3000元及以上的學前教師，最后是2000元及以下的學前教師。不同學歷的教師在發展空間均值上存在顯著差異（p<0.01），表現為大專學歷的學前教師發展需求最高，其次是中專學歷的學前教師，然后是高中和本科學歷學前教師，他們在發展空間上的均值基本持平，初中及以下的教師得分最低。不同專業背景的學前教師在發展空間得分均值上存在顯著的差異（p<0.05），表現為專業背景符合程度越高，其發展空間得分越高，即本專業背景的學前教師的發展需求較大。

（三）個人特點

個人特點對學前師資配置有重要影響，它包含了學前教師的專業知識、專業技能、特長、個性特點與偏好等，以及園長的偏好。持有不同教師資格證的學前教師在個人特點均值上存在顯著的差異（p<0.05），表現為未持有教師資格證的學前教師在個人特點維度得分最高，然后依次是持有其他教師資格證的、幼兒教師資格證的學前教師。未持有幼兒教師資格證的學前教師由于尚未學習過幼兒教育專業知識、專業技能、幼兒教學法等，自身對幼兒了解不足，十分缺乏幼兒教育專業知識與技能，不具備彈唱跳畫寫說的六項技能，能意識到自身在個人特點、特長上的欠缺以及園長可能更偏好于有學前專業知識和技能、踏實肯干的教師，為此這些教師在個人特點維度得分上遠高于本專業的學前教師。

三、農村貧困地區學前教育教師資源配置優化路徑（一）拓寬學前師資的補充渠道

農村貧困地區學前教師的大幅流動不利于學前事業的持續健康發展，為此，要反思如何留住在職教師，如何補充師資數量這一關鍵問題。首先，國家要發揮統籌引領的作用，統籌規劃拓寬學前師資的補充渠道，大力支持高校學前教育專業的建設，完善學前師資培養體系，如實行“公費師范生”計劃，鼓勵大批學生報考學前教育專業。其次，國家要頒布相關政策、法規，鼓勵學前教師到偏遠農村地區任教，兼顧物質補助和精神獎勵，保障學前教師的合法權益。同時，地方政府要明確自身的主體責任，推動出臺地方性法規和本地發展規劃，嘗試與高校建立“定向—訂單式”培養方案;教育部門負責本縣域學前教育的發展，落實好各項措施，吸引更多學前教師來本地任教，并使之安心在農村長期從事幼教事業。最后，園長要秉承“有人味”的管理理念，不僅要“扶薪”，更要“扶心”[5]。這是實現幼兒園與學前教師雙向信任的前提。園長應在辦園中滲透人文文化，對學前教師施以人文關懷，發揚民主，讓教師體驗到“我”也是幼兒園的主人。

（二）完善學前教師的培訓體系

相關部門要充分發揮教師培訓的作用，不斷完善教師職前和職后培訓體系，以培訓促進學前教師專業化。首先，高校要增強對學前教育專業學生的培養工作，建立學前教育專業質量認證和保障體系，提高畢業生的源頭素質。其次，地方教育部門要加強對在職學前教師的職后培訓工作，建立幼兒園教師專業成長機制，健全培訓課程標準，加強全員師德師風培訓以及非學前教育專業背景教師全員補償培訓，以“國培計劃”為參照點，打造國培項目培養模式，形成國家投入—院校負責的培訓機制，進行分層、分類培訓，打造多元化的培訓方式，滿足教師的現實需求。同時，完善囊括農村地區的學前師資培訓體系，針對農村地域特點、鄉土文化、教師特點以及農村特殊性，開展有針對性的、長期的、優質的培訓。再次，政府要通過法律或政策的手段明確各級教育部門的主體責任，創新培訓模式，統籌引領職前培養和職后培訓協同發展，形成教師教育職前職后一體化發展的體制機制，強化各層次教育部門和地方高校、教師進修學校的合作與溝通。最后，地方教育部門要在經費投入和創造機會上提供給公辦園和民辦園一定的培訓支持，撥付專項培訓資金。

（三）增強學前教師的身份認同

身份認同指的是對“我是誰”“我為什么歸屬這個群體”“我從哪里來”“我要到哪里去”的確認與建構過程。[6]學前教師的身份認同表現在個體自我和社會自我兩個方面。首先，學前教師要對自身體認，了解學前教師的身份，對教師職業認同，樹立正確的學前教師職業價值感。學前教師可以在傳承鄉土文化的過程中，在照料幼兒過程中，在參與村里社會公共事務過程中，在同村民對話進行心靈的交流中，自覺的體認到自身的價值。[7]其次，地方教育部門要運用媒介力量（網絡、宣傳講座、報刊、書籍等）大力宣傳學前教育和學前教師的重要價值，從而營造出尊師重教的社會氛圍，增進社會對學前教育以及學前教師職業的了解，扭轉其對學前教師職業形象的錯誤認知。最后，國家要以法律法規等手段來保障學前教師應有的職業地位，維護教師應有的尊嚴，保障學前教師的合法權益，以此來推動學前教師正確的個體體認。

（四）提高學前教師的薪資待遇

國家以及園長要考慮每位教師的現實需求，提高學前教師的薪資待遇，完善幼兒園教師編制制度，維護教師合法權益。就國家層面而言，要提供雄厚的資金支持，重點向農村偏遠地區傾斜。首先，國家要加大對農村薄弱地區學前教育專項資金的投入力度。現階段，我國學前教育資金投入低于其他各個階段[8]，農村學前經費更是匱乏。這就需要建立和完善學前教育事業的資金投入保障體制，并形成國家、社會和個人三方共同承擔的學前資金投入機制。其次，國家應分層分類制定教師編制標準，完善學前教師編制管理體系。現行編制政策重在解決教師數量問題，而沒有考慮到農村貧困地區幼兒園的運轉和發展的實際需要，缺乏編制名額動態調整機制，造成了實際需求與核定的教師編制數嚴重不匹配。[9]而且，學前教師編制名額稀缺，大多的學前教師是非在編人員，其權益需求得不到保障。幼兒園層面而言，園長要盡可能為本園每位教師提供較好的福利待遇，滿足教師的物質需要。首先，可以為教師營造、創設舒適、自然的工作環境，考慮教師的家庭需求（子女上學問題），良好的工作環境和解決教師的后顧之憂能夠激發教師的工作熱情。如“家里有事肯定先照顧。幼兒園教職工一般都是女性，都是先以家為主，家里太平了才能更好地去干工作。”（2019-06-21）其次，要善于運用精神激勵。精神激勵可以是對每位教師的情感關注，對和諧團隊氛圍的營造，對教師成績的表揚，對教師個人發展需要的滿足，對教師升職需求的滿足。最后，要注重運用物質激勵。物質需要的滿足可以來自于公正合理的考評制度下的物質獎勵，如予以表現優秀和工作積極的教師獎金和獎品的獎勵，慎用懲罰，加強正面激勵，使減分項變為加分項。

（五）完善學前師資配置的監督體系

農村學前師資配置各方面的優化更需要政府各部門、社會和家長、幼兒園全方位的監督。第一，地方政府要強化對農村公辦園和民辦園學前師資配置監督力度。國家通過政策明確政府各部門的責任，縣級政府負主體責任，協調好各部門的責任，其他相關部門要配合其監督工作。具體來說，就是要落實幼兒園年檢制度，建立幼兒園信息公示制度，注重幼兒園的安全監督，嚴格審查學前教師的準入資格，保證每位學前教師持證上崗，尤其是加強對民辦園師資配置的監管，如有不達標的現象務必要求該園及時整改。第二，社會以及家長要有主體意識，主動參與對幼兒園師資配置的監督。社會和家長要認識到學前師資的重要價值，了解教育部規定的學前師資配置標準，如師幼比、“兩教一保”、教師資格證、健康證、普通話證等。社會和家長要積極與幼兒園和學前教師溝通，可利用家長會、幼兒園開放日、家長委員會參與到幼兒園環境建設監督中來，或是觀看日常錄像來監督學前師資配置是否合理。第三，幼兒園要建構內部監督機制，成立專門小組負責監督職責，自覺監督本園學前師資配置以及師資管理的情況，關注學前教師準入資格、在職教師的培訓，督促轉崗教師進行專業培訓學習并取得相應教師資格等。同時，幼兒園要主動向家長、社會公布本園學前師資配置情況，積極吸取各方面的意見，不斷優化本園學前師資配置;向政府部門提交本園師資配置報表，接受上級的監督。

（李幸 李倩 豆麗君， 河北師范大學教育學院，石家莊 050024;宋生濤，西北師范大學教育學院，蘭州 730000）

參考文獻：

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[2] 龐麗娟，金志峰，楊小敏.新時期鄉村教師隊伍建設政策研究[J].中國行政管理，2017（5）：109-113.

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[4] 劉騰龍.幼兒教師資源配置現狀及影響因素研究——基于沈陽市實證調查[D].沈陽：沈陽師范大學，2013：17.

[5] 孔晶.教育精準扶貧視域下農村地區教師隊伍建設路徑分析[J].教育導刊，2019（1）：30-34.

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[7] 龍正渝.幼兒園教師的主觀社會地位及其改善[J].學前教育研究，2014（2）：3-11.

[8] 教育部，國家統計局，財政部.關于2018年全國教育經費執行情況統計公告[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s3040/201910/t20191016_403859.html，2019-10-16.

[9] 覃淮宇，袁帥.中小學法治教育骨干教師國培計劃培養模式研究——以南寧師范大學培養模式為例[J].廣西師范學院學報：哲學社會科學版，2019（3）：149-156.

（實習編輯：劉 戀）