讓問題引領課堂

周毓純

背景：走進數學課堂，我們常常會發現很多課堂都會有問題滿堂飛的現象。課堂需要問題來引領，而怎樣的問題才能起到引領課堂的作用呢？最近聽了幾節課，以下是我的一些感悟。

觀點一：一節課要有核心問題

案例回放：有幸聽了李一鳴老師對《最小公倍數》一課的微格點評，本課以“幫小動物接回尾巴”的故事情境，設置了轉多邊形的系列游戲。整節課共拋出了2個核心問題。在學生經歷了猜想、驗證、記錄后，提出問題一：尾巴重新接回的奧秘是什么？當學生經過充分討論后，緊接著拋出第二個核心問題：最少轉動幾次，尾巴才能接回？

一節課要有“核心問題”，而何為“核心問題”？它應該是有目的性，即和本課的一個目標或多個目標有關聯，其次它應該是有思維層次，能激發學生的思考，獲得學生的注意和興趣，讓學生在較高的認知水平上處理知識，而不僅僅是簡單的回憶或陳述。正如本節課問題一奧秘揭示的過程就是概念的引入過程。而問題二“最少轉動幾次，尾巴才能接回？”則是指引學生嘗試尋找8和6的最小公倍數。兩個核心問題關注的內容正是本節課學生的學習目標。

觀點二：問題能夠成為學習的腳手架

案例回放：學生在學習《最小公倍數》一課，當老師拋出核心問題時，隨即出示了這樣的問題：重新接回的次數與什么有關？是怎么樣的關系？

“好的問題是促進學習的燃料”?！昂诵膯栴}”留給了學生足夠的思考和探索的空間，但當“核心問題”挑戰性過大時，特別是部分學生無從下手時，可將“核心問題”分解成一“串”問題。例如以上的問題串，就清晰闡明了所要問的內容，問題的出示，指引了學生探究的方向，學生探究這個問題的過程，正是一個對公倍數的認知過程。這2個問題也成為了學生學習的腳手架，有效地激發了學生的思考。而教師作為一個引導者，盡力為學生提供猜想、思考、實踐、論證的機會，體驗發現的樂趣，自主完成了知識的建構。

觀點三：問題要清晰簡明

案例回放：聽過一節二年級《長方形與正方形》的課，當新授結束，進入鞏固練習環節時，授課老師和孩子們玩起了“圖形變魔術”的小游戲，長方形不斷地在變化，時而變大，時而變小，時而在旋轉，學生們很厲害，準確判斷出了都是長方形，這時，老師提出了這樣一個問題：“它什么沒變？”一下子，學生們都靜了下來，沒有一個學生舉手回答這個問題。

本來這個游戲的設置旨在對長方形特征進行鞏固練習，學生通過前面環節的學習，都能快速地認出長方形，但是卻都答不出這個問題，那是不是就證明學生都沒掌握呢？我想根本的原因不在這，而在于老師提出的這個問題“它什么沒變？”，原本這里的問題提出是為了檢驗學生知識掌握的程度，結果非但沒有得到反饋的結果，反而成了學習的絆腳石。“它什么沒變？”我想不要說二年級的孩子，換了很多成人，也不知如何應答這個問題，所以我認為問題的設計一定要簡明、清晰，符合學生的年齡特點和認知水平，不能太隨意。

由此可見，基于問題引領的課堂，教學設計的方向更準確，學生探索的目標更明確。但問題的設計絕對不是隨意的，其中蘊含著對教材的把握、對知識的挖掘、對學情的捕捉、對經驗的反思。