西藏地區融合教育中普校教師教學勝任力研究

董媛媛

（樂山師范學院特殊教育學院 四川樂山 614000）

一、研究背景

在融合教育理念的不斷深入下，越來越多的特殊學生進入到普通學校，這就使普通學校教師的教育對象發生了變化，他們要在為普通學生提供教育的同時兼顧到融合班級中的特殊學生，所以普校教師的教學勝任力則直接影響著融合教育的質量及融合教育環境中普通學生和特殊學生的發展。由于國情決定，我國融合教育起步晚，發展不均衡，融合教育支持資源十分匱乏。于素紅對上海300所開展隨班就讀的普通學校的調查結果表明，制約普通學校隨班就讀工作開展的最主要的矛盾就是資源缺乏；[1]馬紅英和譚和平在對上海師資現狀的調查中發現，專門服務隨班就讀學生的設備設施嚴重短缺，還未建立隨班就讀的經費保障體系。[2]上海屬于一線城市尚面臨種種困難，所以在經濟、文化、教育等各方面發展落后的地區推進與普及融合教育，任務十分艱巨。

西藏地區由于地理位置、氣候環境、經濟發展、人口分布情況等各方面因素的影響，大部分縣（區）無法達成“在人口30萬以上，建立一所特殊教育學校”的指標。[3]融合教育就成為其便捷的選擇。但由于融合教育資源支持匱乏，融合教育中普校教師專業知識和專業能力不足，其融合教育發展進程非常緩慢，融合教育質量不高。徐素瓊對西藏自治區隨班就讀發展的問題及對策的研究結果表明，僅有4.8%的教師接受過系統培訓，包括“特殊教育概論、融合教育理論與實踐、特殊教育診斷與評量、個別化教育計劃的制訂與實施”，36.5%的教師接受過零散的培訓，如“特殊教育、特殊兒童心理與教育”，6.3%的教師參加過由西藏拉薩市殘聯和國際助殘組織舉辦的融合教育經驗交流會，未接受任何培訓的隨班就讀教師占52.4%；目前至少有1年以上教育經驗的普校教師還無法根據特殊兒童的需要提供比較專業的實踐或服務。[4]為了更好地促進西藏地區融合教育的發展，本研究對融合教育中普校教師教學勝任力進行調查研究，為提升西藏地區融合教育質量提供參考性建議。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究抽取西藏地區拉薩市城關區海城小學、拉薩市第二高級中學、曲水中學、墨竹扎西崗小學、拉薩六中、堆龍區乃瓊鎮中心小學6所融合學校的專任教師為調查對象。總共發放問卷125份，回收問卷112份，問卷回收率為89.6%，其中有效106份，有效率為94.6%。研究對象具體情況見表1。

表1 研究對象構成情況

（二）研究工具。采用改編的《融合教育教師教學勝任力問卷》，該問卷參考曾雅茹的普通小學教師隨班就讀的教學策略研究、[5]結合隋瑋的《特殊教育學校教師教學勝任力》調查問卷構建，該問卷包含教學認知能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價與反思能力。[6]共25個題項，采用Likert5點評分。總問卷的Cronbachα系數為0.890，各因子的Cronbachα系數在0.721—0.852之間；各因子與問卷總分間的相關系數在0.690—0.867之間，各因子之間的相關系數在 0.498—0.628之間，該問卷信效度較好。

（三）數據處理。采用SPSS19.0統計軟件進行數據的統計與分析。

（四）研究結果與分析。

1.普校教師教學勝任力的總體特征。根據統計分析的結果顯示（見表2）：西藏地區融合教育中普校教師教學勝任力總平均分為2.99；各維度得分從高到低依次是教學實施能力>教學評價與反思能力>教學設計能力>教學認知能力。這說明西藏地區融合教育中普校教師的教學勝任力整體水平較低，其中教學認知能力得分最低。在融合教育環境下，普校教師在開展教學工作前要清晰認識自身職業崗位。本研究中教學認知能力主要從以下幾個指標來界定：首先，要掌握國家政策制度，包括普通義務教育相關政策及特殊教育相關政策；其次，要了解教育對象的特點，包括普通學生和特殊學生的身心發展特點及其學習特點。再次，要清楚課程標準及教育目標，包括普通學生和特殊學生的培養方案、教育目標及教學任務。根據統計結果發現，西藏地區融合教育中普校教師在教學認知能力中有關特殊學生身心發展特點及教學目標和教學任務相關的題項得分最低。說明普校教師對融合班級中的特殊學生的發展特點、培養方式都缺乏清晰的認識。

表2 普校教師教學勝任力總體特征

2.不同性別普校教師教學勝任力的差異。針對不同性別融合教育普校教師教學勝任力進行獨立樣本T檢驗，發現在總問卷及問卷四個維度均未達到顯著差異，但從均分能夠看出，女老師在總問卷及四個維度的得分均高于男老師（見表3）。

表3 不同性別普校教師教學勝任力的差異

3.不同教齡普校教師教學勝任力的差異。通過單因素方差分析，發現不同教齡普校教師的教學勝任力在教學評價與反思能力維度存在顯著差異，在總問卷及其他三個維度未達到顯著差異。通過進一步的事后檢驗發現，教齡11—15年和16年以上教師得分顯著高于0—5年和6—10年的教師（見表4）。教學評價與反思能力是指依據課程目標，通過使用恰當的評估方式對教學過程及學習結果進行測量，對存在的問題和經驗進行反思，包括對學生和教師兩大教學主體的評價。從融合教育中普校教師教學勝任力角度來看，通過評價能夠檢驗課堂教學效果及普通學生和特殊學生是否達到教學目標，通過反思能找出教學過程中存在的問題，從而不斷地提升教師自身教學能力。教齡越長，教師積累的教學經驗也相應更加豐富，通過不斷的教學實踐，他們能更加準確的對教學過程做出評價，更加敏銳的發現教學過程中存在的問題。

表4 不同教齡普校教師教學勝任力的差異

4.是否參加特殊教育相關培訓普校教師教學勝任力的差異。通過獨立樣本T檢驗分析，是否參加特殊教育相關培訓在教學勝任力總問卷及其四個維度均未達到顯著差異。但從均分能夠看出，參加了特殊教育相關培訓的教師在總問卷及其四個維度的得分均高于未參加培訓的教師（見表5）。這可能是由于雖然部分普校教師參加了培訓，但都不夠系統，培訓時間較短，培訓內容范圍較窄，大多屬于一些零散的主題培訓和交流會，不能系統地掌握特殊教育的相關內容，因此其教學勝任力有一定程度的提高，但效果不顯著。這與徐素瓊的研究結果一致。[4]

表5 是否參加特殊教育相關培訓普校教師教學勝任力的差異

5.有無特殊教育經驗普校教師教學勝任力差異。通過獨立樣本T檢驗分析，有無特殊教育經驗在教學勝任力總問卷及四個維度均達到顯著性差異。有特殊教育經驗的普校教師在總問卷及四個維度的得分均顯著高于無特殊教育經驗的教師（見表6）。本次調查中有特殊教育經驗指的是至少有一年從事特殊教育教學工作的經驗。有特殊教育經驗的普校教師相對于沒有特殊教育經驗的普校教師而言，在教學認知方面，他們更加了解特殊教育的相關政策法規，了解特殊學生的身心發展特點及其學習特點，清楚特殊學生的培養方案、教育目標及教學任務；在教學設計方面，他們能以特殊學生的身心特點和學習需求為基礎，設置教學目標、安排教學內容、分析教學問題，能為特殊學生設計個別化教育方案，能對特殊學生進行系統的評估；在教學實施過程中，他們能夠根據學生的個體差異進行分層教學，能夠有效應對特殊學生的突發情況，能夠及時為特殊學生提供教育支持，從而保障教學的順利實施；在教學評價與反思方面，他們既能有效評價普通學生的學習效果，同時也能及時準確地掌握特殊學生的學習情況，并能通過反思能找出教學過程中存在的問題，從而不斷地提升自身的教學能力。因此有特殊教育經驗的普校教師其教學勝任力更高。

表6 有無特殊教育經驗普校教師教學勝任力的差異

三、研究結論

（一）西藏地區融合教育中普校教師教學勝任力整體水平不高，其中，教學實施能力>教學評價與反思能力>教學設計能力>教學認知能力。

（二）教齡在11年以上的普校教師在教學評價與反思能力上顯著高于教齡11年以下的教師。

（三）參加了特殊教育相關培訓的普校教師教學勝任力略高于沒有參加培訓的教師，但差異不顯著。

（四）有特殊教育經驗的普校教師教學勝任力顯著高于無特殊教育經驗的教師。

四、建議

從調查結果來看，目前西藏地區融合教育的發展進程緩慢，融合教育中普校教師教學勝任力不高，因此從以下幾方面給出建議。

（一）加大融合教育相關政策支持。從大局來看，國家相關部門應加大對西藏地區的融合教育經費投入，政策傾斜，促進其融合教育的發展。王洙，楊希潔，張沖在殘疾兒童隨班就讀質量影響因素的調查中發現，影響各地區隨班就讀質量的主要因素就是缺乏經費。[7]就西藏地區本身而言，應加強各職能部門聯合辦公的能力，相互協作因地制宜地根據西藏地區地域文化特點促進融合教育相關政策、措施的落實。包括融合教育經費的劃撥、教師編制配備及培訓、融合教育的科學化管理和評估等，使國家相關政策能夠真正落到實處。此外，建立融合教育教師的準入制度，建議持雙證上崗。此次調查結果顯示，有特殊經驗的普校教師教學勝任力顯著高于無特殊教育經驗的教師，而這些有經驗的教師大多都是從特殊學校轉崗至普校，有特殊教育專業背景，對特殊教育相關政策、特殊教育教學目標、特殊兒童身心發展等都有更深入的了解。所以為保障融合教育質量，融合教育中的普校教師應該持普通學科教師資格證和特殊教育教師資格證雙證上崗。2019年10月國家教育部教師工作司也發布了關于印發《職業技術師范教育專業認證標準》和《特殊教育專業認證標準》的通知，這是國家大力振興教師教育，提升職業技術師范教育和特殊教育專業人才培養質量的重要舉措。[8]也為融合教育中普校教師持雙證上崗提供了可能性。

（二）建立健全的融合教育教師發展體系。教師的專業發展分為職前和職后兩部分，因此，應以融合教育中普校教師的職前培養為基礎，職后培訓為保障來促進融合教育的發展。

1.職前培養。職前教育是從源頭上保障教師質量的重要方式，高等師范院校是培養教師的重要基地。此次調查結果顯示，西藏地區融合教育中普校教師教學勝任力中得分最低的是教學認知能力，其中有關特殊學生身心發展特點及教學目標和教學任務相關的題項得分最低。因此應在師范院校培養方案中增設融合教育以及特殊教育相關課程，加強此方面知識和能力的培養。目前已有學校進行了嘗試，并取得一定的成果。許家成，李里等人在師范院校開設融合教育課程的實證研究中對北京聯合大學、昆明學院和成都大學等進行了調查，發現這些高校在非特殊教育的師范專業中采用疊加式、融入式、嵌入式等不同方式開設了融合教育課程，逾千名學生系統學習了融合教育相關知識，其結果有力地證實了面向所有師范學生開設融合教育課程的必要性，該項目具有很大的推廣價值。[9]此外，還應加強實踐課的比重，影響教師教學勝任力的一個重要因素就是實踐能力的不足，所以應優化課程設置，建立學校融合教育實踐基地，以實踐周或者實習的方式給學生提供走進一線，接觸學生，運用所學專業知識和技能的機會，培養其教學實踐能力。

2.職后培訓。從調查來看，目前西藏地區融合學校中的教師以年輕教師為主，其教學經驗缺乏，教學能力有待提高，因此為保障融合教育教學質量，必須充分利用職后培訓的方式提升年輕教師的教學能力。此外，應對融合教育中普校教師培訓方式和培訓內容做出具體的規定，在此次調查結果中，參加了有關特殊教育教師培訓的教師其勝任力并沒有顯著高于未參加培訓的教師，結合對部分教師進行的深入訪談結果發現，目前對西藏融合教育的師資培訓大多是零散的、短期的，大多以主題討論、交流會的方式開展，系統性不強，培訓后回到自身工作崗位也未能很好地將所學知識和技能應用到教學實踐中去。因此，學校主管部門必須完善培訓管理體系，為教師選擇系統全面的融合教育相關培訓，培訓后組織教研活動進行學習交流和經驗分享，讓更多老師了解特殊教育相關知識，了解特殊學生發展特點，將培訓內容真正應用到教學實踐中，提升其教學勝任力，更好地促進融合教育的開展。

（三）加大融合教育支持。此次調查中與部分老師交流的過程中發現，西藏地區融合教育支持匱乏，如大多學校雖然設立資源教室，資源教室中硬件設施基本配備，但軟件方面嚴重缺乏，缺少專業的資源教師，大部分教師對資源教室的功能、規章制度不清楚，對資源教室中的設備不會使用，普通教師與資源教師缺少聯系，與學生家長缺少溝通。于素紅，朱媛媛在隨班就讀支持保障體系的建設中指出，隨班就讀學生的教育支持系統從支持內容來講，主要包括學習支持、心理支持、物理環境支持、相關服務支持；從支持發生的場所和提供支持的人員來講，主要包括學校教育支持、家庭教育支持、社區教育支持。[10]因此，融合教育中的普校教師要在課程、教學、評價、心理輔導多方面提供支持；融合教育學校要創設無障礙校園環境、建設資源教室，充分發揮學校硬件設施的作用；學校、家庭、社區等通過團隊合作，充分利用多種資源，為融合教育中的特殊學生提供最大限度的支持。