論整本書閱讀中家校合作的必要性

廖承奇　姚曉會

摘 要：整本書閱讀對中學生語文核心素養的提升有著不可或缺的作用。當今中學生整本書閱讀文化缺失，需要重拾經典，加強整本書閱讀文化的建設。整本書閱讀也是一種學習，只有順應學習規律才能事半功倍。目前整本書閱讀以學校內的生生共讀、師生共讀的合作形式為主，取得了良好的效果，但依然有其缺點。基于以上原因，應在整本書閱讀中倡導家校合作。

關鍵詞：整本書閱讀;家校合作;必要性

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-12-18 文章編號：1674-120X（2020）19-0048-02

1941年，葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的改訂》中明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的教學主張。但是在相當長的中學語文學習中，教師熱衷于講授，學生耽于接受，家長看中成績，導致整本書閱讀缺乏動力、助力、合力。想改變這種堪憂現狀需要把整本書閱讀的主陣地從課堂轉移到家庭，在班級建立家校閱讀聯動機制，推動家校合作整本書閱讀，來凝聚家長、教師、學生的共識，擴大整本書閱讀涉及面，繼而實現整本書閱讀的可持續發展。

一、家校合作整本書閱讀的內涵

家校合作整本書閱讀是指在以班級為單位的整本書閱讀環境內，班級所有學生、教師、學生家長合作進行整本書閱讀。學生、教師、家長經常在閱讀過程中進行溝通、交流，討論、分享各種閱讀資源，可以在共同營造的平等互助、有條不紊、快樂愉悅的氛圍中，在科學的閱讀方法和閱讀計劃干預下，共同實現一定的閱讀目標，達成共同的愿景。

二、家校合作整本書閱讀的必要性

（一）家校合作整本書閱讀是中學生整本書閱讀文化建設的內在需要

中學生整本書閱讀文化指中學生群體對整本書的閱讀觀念和閱讀文化活動，包括整本書閱讀的目的、價值取向等。中學生整本書閱讀面臨著閱讀時間少、缺乏良好的閱讀條件與環境、學校圖書館和家庭藏書未普及等問題，而且中學生也未養成整本書閱讀的習慣，沒有掌握現代化、便捷高效的閱讀方法，沒有認同整本書閱讀尤其是經典閱讀的重要性，反而出現了中學生應試化、娛樂化、碎片化閱讀傾向。整本書閱讀文化中不乏泡沫，存在著淺薄、刺激、無養分的內容，而且整本書閱讀的周期長、內容多、難度大，導致中學生畏難情緒加重，繼而出現思想膚淺和文化素養荒蕪的現象。對此，推動家校合作整本書閱讀可以調動更多力量共同推進中學生整本書閱讀，促進中學生整本書閱讀習慣的養成和營造整本書閱讀氣氛，提高中學生整本書閱讀的能力。

（二）家校整本書閱讀共同體是學習規律在整本書閱讀中的有效運用

教育本質論認為，教育是通過個人參與人類的社會意識而進行的，并且人們在出生的時候就已經無意識地開始了這一過程。在這個過程中，學習不是孤立的個人活動，而是需要參與到整個人類社會活動中進而完成學習任務和目標。建構主義學習理論認為，知識的獲得是在一定的社會文化背景下，通過人們之間的相互協作，以及學習者與社會環境相互作用，所達到的意義建構過程。學習知識要求個體與他人合作、交流、溝通，還要與各種環境有相互作用。社會互動論認為，教育是一個社會化過程，是人際關系的融洽、提供良好的學習環境條件以利于學習者個體知覺的分化，并且將新的資料準確無誤地整合到學習者個人知覺之中的活動。而互動將產生更加有意義的學習。人際關系和學習環境對學習者有著重要的影響，互動學習更有利于學習者習得新知識。

以上三種教育或學習理論的共同特征是強調學習的社會性和情境性，學習應該打破個體的封閉，主動地和其他學習要素互動和合作，形成學習的向心力，以便達到理想中的學習愿景。家校合作整本書閱讀則鮮明地體現了這些共同特征：學生、家長、教師在閱讀過程中進行溝通、交流、討論，創設閱讀情景，最后實現一定的閱讀目標，形成相互促進、融洽、積極的人際關系。它為閱讀者提供了豐富的閱讀資源、積極的閱讀情景、共同的閱讀愿景、強大的閱讀助力，更有利于整本書閱讀的推進和成效的取得。

（三）家校合作整本書閱讀是學校整本書合作組織形式的重要補充

如今，整本書閱讀合作組織形式主要以學校內的生生共讀、師生共讀為主。這兩種形式的整本書閱讀相對于個人單獨閱讀整本書而言，有一定的優越性，但同時也存在一定的缺陷。

1.學生自主閱讀的不足

（1）內容選取盲目隨意。學生在閱讀時往往僅憑著自己的閱讀喜好選擇書目、篇目、片段。例如，在七年級下冊教材推薦的自主閱讀書目（《紅巖》《創業史》《基地》《哈利·波特與死亡圣器》）中，幾乎所有的學生只選擇《哈利·波特與死亡圣器》，而不選擇其他書目。而在閱讀的篇目和片段的選擇上更是隨意，男生和女生之間也存在明顯的差異性，如閱讀《西游記》，男生對降妖除魔的打斗、妖魔鬼怪的兵器感興趣，而女生則喜歡女妖精的裝扮和有關兒女情長的細節描寫。大家對喜歡的內容就精讀，不喜歡的內容就略讀甚至跳過，這樣不利于對整本書內容的全面解讀。

（2）閱讀方法粗糙低效。閱讀的方法多種多樣，但絕大部分學生并未實際掌握或者運用，只是隨心所欲地采用自己覺得方便的方法。通過問卷調查發現，中學生一般只是采用跳讀、略讀、簡單勾畫標注的方式，標注的內容和方式也非常粗糙，只簡單勾畫不認識的字詞和有趣的語言，標注有疑問的地方，而極少進行感悟、補充、賞析等形式的批注。

（3）文本解讀淺層狹隘。學生在自主閱讀時由于比較自由，僅憑興趣閱讀，很難深入文本，無法感同身受地體會人物內心情感，也很難做到發現問題并通過請教他人、查找資料等方式深入探究問題繼而解決問題，學生的自讀大多是囫圇吞棗、蜻蜓點水似的閱讀，只能轉述大概的故事情節，對人物的認識大多也只停留在基本的好人壞人界定階段，又用自己為數不多的生活和閱讀經驗來對人物進行非黑即白的扁平化評價，不會用歷史唯物主義的觀點去分析人物形象。

（4）互動對象量小力微。通過對學生以往課外自讀書目的調查發現，學生的自主閱讀內容往往因人而異，呈現出個性化、隨意化、多樣化特征，差異性非常明顯。閱讀內容不同，學生之間因共同閱讀而產生的互動就非常少，不能就閱讀內容進行有效交流。即使有學生因為閱讀內容相同而產生互動交流，也只是就相關的興趣點進行娛樂化閑談，并未深入有效地探討研究。這樣缺乏互動對象的自讀，只停留在紙張文字表層，缺乏思維層面的交流互動與智慧的碰撞，無形之中也錯失了“1+1大于2”及與他人共生觀點的可能。

總之，學生的自讀必須建立在高度的自覺、自主、自發基礎之上，學生只有具備超高的閱讀素養和閱讀能力，才能較好地完成閱讀任務，而學生想要提高自己的閱讀素養和閱讀能力又必須通過深入的整本書閱讀，這就形成了矛盾，所以說，這種自讀的不足很難通過學生自己來彌補。

2.師生共讀的不足

師生共讀，顧名思義就是學生和教師共讀一本書，并進行互動交流，一般學生的閱讀是在教師的引導與助讀下進行的。教師負責教授學生一定的閱讀方法，布置一定的閱讀任務，督促學生的閱讀進度，檢測學生的閱讀成果。反過來，學生的閱讀反饋也會給教師某種啟發和感悟，繼而加深自己的閱讀體驗。這種師生共讀的方式在某種程度上彌補了學生自讀的不足，但是它也有不足之處：

（1）督促反饋不及時。師生共讀往往是“一對多”的共讀，教師很難及時有效地和每一個學生互動交流，也就很難督促到每一個學生，無法保證每一個學生都能習得教師教授的閱讀方法。學生閱讀素養不同，對文本的解讀不同，感悟體會也迥異，教師一個人的閱讀體驗無法和所有學生產生共鳴，這樣很容易挫傷學生的積極性，打擊學生的閱讀熱情。教師和學生的互動不夠，閱讀監督不深入，學生的反饋就會不及時、不準確，教師就無法根據反饋及時調整教讀內容和助讀策略，師生共讀就會流于形式，異變為“教師布置任務，學生自讀”的形式，發揮不了它真實的作用。

（2）文本解讀不全面。師生共讀在文本解讀上可能會有縱向的深度，但往往沒有橫向的廣度。教師基于自己的專業和教研資源，對整本書中的某個專題進行深入探究、研討，能夠獲得理想的成效。但是教師精力、時間有限，不可能對整本書中所有的專題、人物等進行有效的研究，不能契合學生所有的興趣點，不能回應學生所有的閱讀呼應和訴求。一旦學生長時間得不到教師的有效指導，又沒有自主探究的興趣和能力，就會擱置自己的疑問和發現，對文本的解讀不夠全面，不利于學生對整本書的內容進行理解和把握。

（3）聯系實際不貼切。在整本書閱讀中，很多的文本解讀或者專題探究都要基于生活實際、聯系自身經歷、調用社會經驗，學生和教師的校園生活比較封閉，很難有效地將實際生活經驗融入閱讀體驗，造成閱讀聯系實際不貼切。例如，閱讀《紅星照耀中國》來體會偉大的中國工農紅軍不怕犧牲、不懼艱難的大無畏精神，教師和學生的閱讀互動僅僅停留在書本、影視、故事上，無法聯系實際生活。

（4）價值挖掘不深入。每個讀者都會在整本書閱讀中獲得一定的體驗、感受、啟發和感悟，都會在閱讀中挖掘有利于自己生活、學習的價值點。每個人對價值點的挖掘，往往與其職業、年齡、經歷相關。相對而言，生活經歷越豐富的人，對整本書價值的挖掘越深入，而教師和學生共讀，學生對整本書價值點的挖掘幾乎都來自閱讀任務或者單一的學習生活。而有的年輕教師因為自己生活經驗和體驗也比較少，所以在幫助學生挖掘整本書價值的時候同樣不夠深入透徹，這樣就大大弱化了整本書閱讀的作用。

鑒于生生共讀和師生共讀的不足，家校合作整本書閱讀應運而生，其建立了學生、教師、家長之間的統一聯系，增強了三者相互之間的交流、溝通和積極影響，彌補了生生共讀和師生共讀的不足。作為一種學校整本書閱讀組織形式的重要補充，家校合作整本書閱讀不但有利于中學生整本書閱讀文化的建設，而且對提高中學生閱讀水平有著積極的意義。

參考文獻：

[1]葉圣陶.論中學國文課程的改訂[J].語文建設，2017（7）：1.

[2]吳迪.論家校合作共建閱讀天地[J].成才之路，2018（5）：77.