三階定點架構，提升閱讀素養

葉玲玉

【編者按】批注式閱讀是以學生自主探究為核心的一種重要的閱讀方法，統編教材首次提出“學習用批注的方法閱讀”。學生對批注并不陌生，學習用批注的方法進行閱讀是一個循序漸進的過程。那么，如何教給學生批注的策略？如何讓這一語文要素在課堂教學中得到落實？本專輯的兩篇文章圍繞“統編教材背景下的批注式閱讀教學策略”進行了闡述，以供參考。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在任務群1中指出：引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣。統編教材打破了以往以“單篇閱讀”為主的格局，進一步明確了課外閱讀在語文教學中的重要地位，新增欄目“快樂讀書吧”，以“整本書閱讀”為主，除了“點燃”閱讀興趣和推薦閱讀書目外，還將閱讀的方法滲透其中，使得課外閱讀不斷走向體系化、課程化。

在整本書閱讀教學實踐中，部分教師閱讀、學習、科研的能力不足，對引導學生多讀書、讀好書不夠重視，教師依然只在意完成教材規定的教學任務，尤其是考試中經常涉及的教材內容。如何從知識講解者轉變為研究者、示范者、指導者、推動者、評價者仍需建構。學生閱讀快餐化、淺表化、碎片化，獨立閱讀思考能力不高，閱讀的文本類型也比較單一，對于閱讀方法的認知還比較有限，難以適應未來的發展需要。面對這樣的教學和學習現狀，筆者通過這幾年的教學實踐和研究發現，在整本書閱讀教學中，可滲透批注式閱讀教學指導策略來提升學生的閱讀素養。

所謂批注式閱讀，《讀寫相長》中這樣定義：運用簡潔精煉的書面語言或符號在讀物的空白處作注釋、寫評語、留標記，記錄自己在閱讀時產生的聯想、感悟，對文本內容、形式作評價與賞析，突出重點，啟發思維，以幫助理解和評論讀物的讀書方法。在批注式閱讀教學模式下，學生手腦并用，真讀、真思，有利于提升思維能力;學生通過勾畫圈點積累文中的好詞好句等素材，寫作時借鑒、移植內化為自己的習作技能，無形中提高了習作素養;教師合理組織、適時引導，學生積極配合、主動感知，有助于促進師生間的互動交流，培養良好的師生關系。基于批注式閱讀教學的獨特價值，筆者嘗試從前期孕伏、有序體驗、融會貫通三個階段探究經典名著整本書閱讀批注指導策略的有效性，以期能提高閱讀教學效率，讓學生自能閱讀。

一、前期孕伏——預設整本書批注式閱讀教學的“生長點”

奧蘇伯爾指出：教學最重要的原理就是探明學生已知什么并據此進行教學。在整本書批注閱讀指導前，要對學生進行閱讀現狀調查，并做好調查記錄的分析。調查內容應包括已讀書目和時下關于整本書閱讀的主要障礙及需求等。通過調查，既可以把握學生的不同閱讀趣味和學識水平，從而更好地進行個性化的批注式閱讀指導，又可以在大部分學生的短缺處著力指導，從而準確把握學生批注式閱讀的起點和需求。在教學中，要充分利用學生已有的閱讀知識和經驗，引領學生細心解讀課文，及時發現并挖掘批注式閱讀教學的“生長點”，適時發展整本書的批注閱讀能力。

例如，在《紅樓春趣》一課中，放風箏雖然寫得有聲有色，富有童真童趣，但是學生卻很難體會其中的趣味，甚至覺得十分奇怪、壓抑。教學中，教師需著眼整體，顧及前后幾回的具體語境。賈寶玉出身不凡、聰明靈秀，他和府中的一群美麗、高雅的女子一起在大觀園里作詩填詞，生活上錦衣玉食，無憂無慮。可到了這第七十回，整本書的氛圍明顯地走向下坡路。教師可以告知學生：在本回之前，尤三姐和尤二姐接連自殺，使賈府發生了一系列的變動;在本回之后的第七十四回，王夫人又因“繡春囊事件”盛怒之下親自掛帥抄檢大觀園。課文中放風箏的這段故事，就發生在一連串離亂變動之前，因此我們也更能深刻體會這群年輕人在苦難降臨之前短暫而難得的快樂。教師這么前后一聯系，學生對文本的理解就達到了一定的深度，真切地感受到了封建禮教下的自由快樂是非常有限的。在探究風箏文化時，教師聯系曹雪芹《南鷂北鳶考工記》一書，出示風箏圖譜，指出作者不僅寫出了《紅樓夢》這一鴻篇巨著，還是一個制作風箏的高手。在他的筆下，風箏不再只是風箏，大觀園里每個人物所放的風箏都包含著獨特的寓意。教師及時引導學生進行前后聯系，教給他們前后聯系的批注式閱讀策略，如寶琴“大蝙蝠風箏”的“蝙蝠”諧音是“遍福”，暗示著寶琴后來嫁給梅翰林之子，命運獨好。于是，有學生在賈寶玉的“美人風箏”旁批注道：“我想到了賈寶玉曾言，‘女兒是水做的骨肉，我一見了就覺得清爽。可見寶玉喜愛美人。我聯系原著中寶玉在黛玉放飛風箏后，也放飛了自己的風箏，期待去和黛玉的風箏作伴，從中感受到寶黛之間的心照不宣。而在黛玉淚盡而亡后，寶玉還是一心掛念她，最終剃發為僧。”運用聯系式批注法使學生走進文本，理解了“草蛇灰線，伏脈千里”的文本意蘊。

教師通過引導學生運用聯結原著相關情節、聯結作者相關著作等方法，讓學生把聯系式批注法在頭腦中形成動態表象。此方法的獲得，在學生整本書批注閱讀中發揮了支撐和引導的作用。在名著整本書的閱讀中，絕大部分學生在理解關鍵詞或含義深刻的句子時，能從文本中尋找聯結，通過聯系上下文、尋找文中人物關系等寫出所感。作為教師，應站在系統的高度整體地看待整本書批注方法的積累和運用，善于抓住前期課文學習中蘊含的批注法的“生長點”，梳理出一條有章可循的批注路徑。

二、有序體驗——選準整本書批注式閱讀教學的“展開點”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中強調：閱讀是學生的個性化行為。《課程標準》強調尊重學生本體、尊重教育本質，就是讓學生“自由地、自主地”走進文本，去找尋批注點進行閱讀思考嗎？顯然不是。缺少方法的整本書批注式閱讀，批注本身的效益往往是低下的，學生也會出現批得無序、無效、散漫的問題。要克服這些問題，就必須讓學生掌握批注式閱讀的方法，選準批注式閱讀的“展開點”。

（一）展開點一：點評質疑，理解文本內容

1. 針對文本人物進行點評式批注。經典名著中存在著不少性格復雜的人物形象，在分析人物形象時，教師如以人物的外貌、行為動作、語言、心理、神態、主次、正反面為抓手，點撥人物批注的方向，學生就可以順藤摸瓜，寫下自己對人物的不同評價。

例如，在閱讀《三國演義》時，學生圍繞張飛這一人物形象，進行了點評式批注。

學生1批注：“豹頭環眼、燕晗虎須”是對張飛的外貌描寫。通過羅貫中對張飛外貌的夸張描寫，我的眼前仿佛看到了一個威猛豪爽、魯莽粗俗的張飛。

學生2批注：“督郵未及開言，早被張飛揪住頭發，扯出館驛，直到縣前馬樁上縛往;攀下御條，去督郵兩腿上著力鞭打，一連打折柳條十數枝。”這句話是對張飛的動作描寫，“揪、扯、縛、攀、鞭打”一系列動詞，寫出了張飛嫉惡如仇、性烈如火的個性。

點評式批注法既有助于學生從多角度感受人物的性格特點和品質，把握文本的主旨，又有助于錘煉語言文字，提升學生的思維能力。

2. 針對文本情節進行質疑式批注。朱熹指出：“讀書始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節有疑。過了一番后，疑漸漸解，以致融會貫通，方始是學。”學貴有疑，質疑式批注是學生開啟獨立思考、深度閱讀的主要途徑。

例如，學生在閱讀《西游記》“真假美猴王”這一部分時，主要批注了四個方面的問題：①為什么假悟空和真悟空本事無二？②為什么照妖鏡分辨不出真假悟空？③作者為什么要編寫“真假美猴王”這一情節？④作者是怎樣描寫真假美猴王打斗過程的？這四個方面的批注問題歸結起來有兩個指向：一是文本內容，二是表達技巧。讀而能問，既是學生認識的突進，也是學生思維的聚焦，能使學生產生巨大的閱讀能動性，引導學生主動探索和深入發現，推動批注閱讀能力不斷向縱深發展，從而全面提升閱讀素養。

（二）展開點二：賞析批注，品味表達方式

除了指導學生關注文本內容外，還要教會學生關注文本的表達方式。在品味表達方式上，要著眼于佳字好詞，著力于作者使用的一些修辭手法。首先，教師要引導學生根據具體語境，體會重點字詞在文中的表達作用及蘊含在字詞中的作者的特殊感情;其次，有意識地讓學生聯系文本渲染的氛圍、描寫的對象來理解修辭手法的表達作用。

例如，在閱讀《西游記》“大戰紅孩兒”這一部分時，教師嘗試讓學生一邊閱讀，一邊采用賞析式批注，將佳字好詞和修辭手法標注出來。

學生1批注：我從“跳”“立”兩個動詞感受到了這個妖怪很敏捷。一個“攝”字生動地表現出了旋風的可怕，“無影無蹤”“無處跟尋”形象地寫出了妖怪的速度極快。

學生2批注：作者把妖怪比作“像個肉餅一般”，運用了比喻的修辭手法，把孫悟空憎惡妖怪的心情表現了出來。

“書本即例子。”深入文字肌理，揣摩作者表達方式，品味鑒賞語言魅力，更有助于披文入情，提升學生的思維能力。

（三）展開點三：感想評論，體悟思想感情

批注式閱讀不僅要關注文本內容和表達方式，還要關注情感認知和精神成長。只有走進了作者的情感世界，與作者在情感上產生共鳴，才能獲得審美體驗，促進個性化閱讀理解。基于此，還可以著力于作者的思想感情進行感悟式批注。

例如，有學生在閱讀《紅樓夢》時寫下了感悟式批注：我從“劉姥姥進大觀園”中感受到了中國古代貴族和普通老百姓生活的天壤之別——大觀園里人們的生活窮奢極侈，而老百姓的生活卻是非常艱苦。作者以劉姥姥這個普通人物的眼光來看上流社會的高不可攀，反映出的是中國古代封建制度的腐朽。

在實際教學中，教師應努力尊重兒童本體，使學生在閱讀中獲得實實在在的發展。在學生體悟作者思想感情的同時，教師應借機對學生進行情感教育，幫助學生逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

三、融會貫通——打磨整本書批注式閱讀教學的“深化點”

在批注式閱讀教學中，要將批注表達形式作為批注式閱讀教學的“深化點”，將閱讀與寫作有機結合起來，引導學生發現作者的寫作方法和技巧，并能內化為自己的習作素養和技能。

（一）嘗試創意寫作

閱讀經典名著，時常會受到攝人心魄的精神感召，產生續寫或改寫的強烈創作愿望。如能趁熱打鐵，讓學生續寫或改寫文本中的精彩片段，常常會事半功倍。

例如，學生在閱讀《西游記》時，梳理出唐僧師徒四人遇上妖怪的情節：妖怪出場—唐僧被劫—竭力營救—妖怪降服。學生在仔細研讀“蝎子精”“金魚精”“黃風怪”等章節后，嘗試設計出貓妖等妖怪形象，續寫新片段。如有一位學生寫道：話說行者打死了六個樹精，師徒四人繼續直奔西天大路而來。正走著，忽現十多個妖怪，個個刀槍棍棒，氣勢洶洶。只見為首的妖怪長著兩顆巨型犬齒，四只腳踏著火焰，丈二身長，顯得猙獰……通過續寫或改寫的補白式批注法，學生體會到作者遣詞造句的精妙，并能將作者的表達方法內化到自己的語言系統里，從而提升了習作素養。

（二）撰寫讀書筆記

名著閱讀不止于“讀書百遍，其義自見”的過程，而是要將閱讀與思考落實在文字記錄的過程。讀書筆記可用讀后感、隨筆、評論等方式，來表達自己的閱讀感受和見解，并能與他人交流分享，不斷積累、豐富、提升自我的文學鑒賞經驗。

例如，《水滸傳》一書故事情節曲折，語言生動，人物性格鮮明，讓人讀后意猶未盡。整本書閱讀完后，教師讓學生撰寫書評，這樣學生既可以對書籍進行品評，又可以講述自己的閱讀感受。通過這樣的方式，實現以書籍推動閱讀、理解、寫作一體多元的互動效果。有的學生寫道：“《水滸傳》中最突出的就是對人物的塑造。從整本書來看，梁山眾多好漢或多或少都有人格上的缺陷。如：武松在發現自己被張都監陷害后，將元兇殺掉還不解氣，還將他一家老小都殺了，我覺得他的行為顯得殘暴;林沖遇事過于忍耐，顯得有些懦弱。”以讀書筆記推進讀寫結合，學生感受到了名著背后深厚的情感積淀，精神上得到了再度升華。

通過讀寫結合，大腦完成了“接受—融合—反饋—表達”這一融會貫通的過程，閱讀批注逐漸達到創造性和深刻性。這個過程不可能一帆風順，也不可能一蹴而就，需要不斷打磨、逐步積累和逐漸深化。

綜上所述，在名著整本書批注式閱讀教學中，教師通過前期孕伏、有序體驗、融會貫通三個教學主環節進行定點架構，引導學生圈點批注，以本達類。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”教師要引導學生愛讀書、多讀書，擅批注、勤思考，日積月累，厚積薄發，真正提升學生的閱讀素養。此外，教師還要注重引導學生將先前批注過的相關信息演變為日后寫作的源頭活水，從而改變學生寫作時無從下筆的困境。

（作者單位：福建省廈門市集美區園博學校）