類型目標：本科層次職業教育的必要指向

[摘要]隨著我國高等教育進入分類發展階段，“類型單一、剛性統一”的本科教育培養目標與“三元并存、分類發展”的路徑設計矛盾凸顯。要擺脫本科層次職業教育對普通本科教育的路徑依賴，需要基于本科教育的基本要求，依據不同類型本科教育的內涵差異，分別制定類型培養目標，形成本科教育“基本要求+類型目標”的明確導向，這樣才能促進本科層次職業教育的快速發展、健康發展、特色發展。

[關鍵詞]本科層次職業教育;類型目標;頂層設計

[作者簡介]沙鑫美（1982- ），女，江蘇鹽城人，三江學院高等教育研究所，副教授，碩士。（江蘇 南京 ?210012）

[基金項目]本文系2019年江蘇省高等教育教學改革研究課題“應用型本科高校深化課改的新路徑與快速推進的新機制”（項目編號：2019JSJG320）和2018年江蘇高校哲學社會科學研究項目“高等教育多元化視域下應用型本科教育的課程取向”（項目編號：2018SJA0499）的階段性研究成果，還得到了江蘇省高校青藍工程項目的資助。

[中圖分類號]G710 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）19-0005-07

自2019年《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）提出本科層次職業教育概念以來，兩批試點大學的快速遴選、專業設置論證的全面鋪開、評估方案的專門研制等系列政策的連續出臺，標志著本科層次職業教育已進入改革實踐和強勢推進階段。然而，本科層次職業教育作為本科教育的新類型，要實現“職教20條”強調的“由參照普通教育辦學模式向類型教育轉變，擺脫職業教育發展對普通教育的路徑依賴”，首先必須明確“去哪里”，然后才能探討“怎么去”。事實上，盡管我國本科教育已經呈現學術型本科教育、應用型本科教育、本科層次職業教育三類并存的格局，但本科教育的頂層設計和培養要求尚未調整優化，主要體現在本科教育的法定培養目標依舊傳統單一。對于本科層次職業教育，雖然國家大力推進并得到了相關高校的響應，但其與普通本科教育的差異在哪里、其目標到底是培養什么樣的人等問題并未得到清晰的回答。培養目標的模糊必然使建設改革成為無的之矢，甚至可能因路徑依賴導致“學術偏移”而陷入“發展僵局”。只有依據我國本科教育分類發展的要求和不同類型的差異，研究制定類型培養目標（簡稱“類型目標”），形成本科教育“基本要求+類型目標”的明確指向，才能促進本科層次職業教育的快速發展、健康發展、特色發展。

一、本科層次職業教育培養目標的問題所在

近年來，我國高等教育多類型、快速性發展引發了語境的混亂，學術型、應用型、復合型、技術型、技能型、創新型等人才提法層出不窮，影響著人才類型的劃分和培養目標的確定。實際上，無論人類社會如何發展，高等教育如何進化，推動社會發展的無非兩類人才：發現世界的學術型人才和改造世界的應用型人才。隨著經濟社會發展需求的變化，高等教育不斷進行優化調整，但優化的主要是人才類型，調整的主要是培養路徑。精英教育時期，學術型人才培養被眾多高校追逐。大眾化階段，應用型本科教育成雨后春筍。隨著本科層次職業教育的出現，我國的本科教育進入類型發展階段，形成了普通教育與職業教育雙軌并行，學術型本科、應用型本科、本科層次職業教育三類并存的發展格局（見圖1）。審視三類本科教育的培養目標定位，學術型本科教育、應用型本科教育均有明確的說法，但本科職業教育依然比較模糊。具體來看，主要原因有以下三點：

一是頂層設計的前瞻不足。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）已經提出“我國將探索發展本科層次高等職業教育”。但2017年《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》（教發〔2017〕3號）依然要求：“我國的高等教育總體上可以分為研究型、應用型、職業技能型三類。研究型高等學校主要培養學術研究的創新型人才;應用型高等學校主要培養服務經濟社會發展的本科以上層次應用型人才。職業技能型高等學校主要培養生產、管理、服務一線的?？茖哟渭寄苄腿瞬拧！边@就意味著“職教20條”出臺的一年多前，我國對職業教育人才培養的思考仍限于專科層次，本科層次職業教育尚未納入高等教育的整體布局。高等教育頂層設計的權宜性有余、前瞻性不足，影響了本科層次職業教育目標的明確定位。

二是兩類教育的剛性劃分?！奥毥?0條”強調：“到2022年，職業院校教學條件基本達標，一大批普通本科高等學校向應用型轉變?！边@意味著對于地方本科轉型不再是宏觀倡導，而是規定了具體的時間節點。然而，面對轉型要求，無論是響應者還是觀望者，心理都糾結“職業”二字。擔心因人才培養目標轉變，導致其辦學類型的改變，是地方本科轉型“推而不動”的主要原因。實際上，在以“協同”為主導、以“跨界”為熱詞的今天，各種邊界都在被打破，教育類型同樣也是如此。2011年修訂的《國際教育標準分類法》（簡稱“ISCED2011”）強調“職業教育是全程貫通的教育類型且與普通教育交叉融通”。教育部全國教育科學“十三五”規劃2020年課題把職業教育與普通教育的“雙軌制”“雙通制”研究列入重大招標課題，表明了國家對教育跨界的認同和重視。實際上，本科層次職業教育的取名原理就是屬加種差定義法，“本科”二字源于普通教育，“職業”二字強調職業教育，這昭示著本科層次職業教育是普通教育與職業教育的交叉融合，是學歷教育與資質培養的深度融通。正如美國著名社會學家E.戈夫曼曾指出的：“社會變革加快了不同教育現象的融合，使得力圖清晰界定某種特定教育現象變得越來越難。”

三是不同概念的人為捆綁。教育類型、辦學類型、人才類型本是不同概念，但人們往往自覺不自覺地將其畫上等號。這種用人才培養類型推斷辦學類型乃至教育類型的捆綁邏輯顯然是錯誤的。眾所周知，教育類型有普通教育、職業教育、繼續教育之分;辦學類型有層次、歸屬、學科多種分法;人才類型有學術型、應用型、技術技能型等?？梢?，盡管教育類型、辦學類型、人才類型相互關聯，但并非相互等同，并非只有職業教育才能培養職業型人才，研究型大學也不僅僅培養學術型人才。例如，工程師是典型的職業型、應用型人才，而我國發起“卓越工程師教育培養計劃”的是清華大學等985高校。再如，天津中醫藥大學是“雙一流”建設高校，但其培養目標卻是兩類人才：一是具有創新能力和從事科學研究的高層次學術型專門人才;二是具有良好職業素養、能夠承擔專業技術或管理工作的高層次應用型專門人才。

二、本科層次職業教育類型目標的價值分析

梳理新中國成立以來我國本科教育培養目標的歷史演變，在經歷了1949—1952年的“建設人才”、1953—1956年的“專門人才”、1957—1961年的提法定型、1966—1976年的“普通勞動者”、1977—1984年的恢復傳承、1993—1998年的“高級專門人才”后，在1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中，把?？?、本科、研究生教育的培養目標統稱為“高級專門人才”并提出了本科教育的學業標準。我國本科教育在70余年的發展過程中，盡管培養目標的提法多次調整，但目標唯一、類型單一的定位模式從未改變。在本科教育一元化發展階段，人才培養的統一要求對保證質量是必要的，但在本科教育分類發展階段，對強化內涵、彰顯特色是不利的。本文之所以提出“類型目標”的概念，就是強調國家層面應該依據不同本科教育的特征分別制定培養目標，形成“基本要求+類型目標”的分類指導模式，給本科層次職業教育以相同的法定地位，把類型教育的賽道從“虛線”變為“實線”。具體來看，制定本科層次職業教育類型目標的價值主要體現在以下四點：

第一，類型目標是分類指導的必要條件。近年來，隨著我國高等教育理念從培養“人上人”向培養“人中人”轉變，分類發展成為主題，分類研究成為熱點。從研究成果看，相關研究者提出了“三分”“四分”等多種方法;從國家政策看，相關部門把高等教育分為研究型、應用型、職業技能型三類。但總體來看，目前的分類發展研究對“怎么分”研究有余，對“去哪里”則研究不足。事實上，對高等教育進行分類并不是為了分類而分類，更多的是依據社會發展的多樣化需求，設置相應人才的培養目標，引導高校明確自身定位，充分彰顯人才培養特色，從而超越高等教育分類本身。由于類型教育首先體現在定位區分，分類指導首先體現在目標引領，因此本科層次職業教育必須在本科教育類型劃分的基礎上，進一步明確人才培養的類型目標，這樣才能從根本上擺脫對普通本科教育的路徑依賴。

第二，類型目標是目標系統的最高層次。培養目標是依據教育目的和社會需要，對受教育者在培養方向、規格要求等方面的規定。本科層次職業教育要展示職教特色和育人優勢，培養滿足各行各業需求的“特定人才”，必須明確特定的培養目標。以往在談到本科教育的培養目標時，人們往往會想到類似“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的一段精練文字，這既是思想認識的誤區，也有目標偏移的原因。實際上，在分類發展模式下，任何一種類型的本科教育的培養目標都不再是單層的、宏觀的、抽象的文字描述，而是由類型目標、學校目標、專業目標、課程目標四個層級構成的目標系統（見下頁圖2）。其中，類型目標是某類人才培養的基本要求，是目標系統的最高層次，它通過對下級目標的統領指導及逐層分解，實現“類型目標→學校目標→專業目標→課程目標”的逐步落地，構成環環相扣、相互忠誠的目標鏈，從而避免本科層次職業教育的預期目標在教學實踐中發生偏移。

第三，類型目標是教學改革的必要依據。我們必須充分認識到，本科層次職業教育既不是普通本科教育的改良版，也不是?？茖哟温殬I教育的加強型。作為全新的本科教育類型，本科層次職業教育的教學改革不是“強化性”的而是“革命性”的，不是“局部性”的而是“綜合性”的，主要體現在教育理念的轉變、課程體系的重構、教學內容的重組、實踐載體的重建、培養模式的創新等方面，甚至需要學校組織結構、管理模式、運行機制的改變。也就是說，實施本科層次職業教育不是傳統本科教育的“修修補補”而是“傷筋動骨”，而這種深刻的變革需要以培養目標作為導向和依據。為此，歐美地區的先進發達國家均對本科層次職業教育的培養目標給出了具體描述。反觀我國的本科層次職業教育，由于尚處于起步階段，理論研究相對滯后，教學實踐積淀不足，相關研究多指向“怎么去”，而較少探討“去哪里”，導致其類型特征、培養規格、質量標準說法不一。本科層次職業教育與應用型本科教育、?？茖哟温殬I教育在培養目標上的差異是什么，防止其培養目標出現偏移的措施是什么，如何評價其培養目標的達成度，等等。這些問題不解決，教學建設就是無本之木，教學改革就是無的之矢。

第四，類型目標是教學評估的首要指標?！督逃扛叩冉逃虒W評估中心2020年工作要點》中要求對標國家推動職業教育高質量發展的重大戰略部署，制訂本科層次職業學校教學工作評估方案。國家在普通本科高校教學評估、高職?？平虒W工作評估已實施數輪、方案基本成熟的情況下，之所以把本科層次職業教育教學評估列為重要專項，體現著政府主管部門的重視程度，昭示著本科教育類型的獨有特色，意味著傳統評估方案的無法涵蓋。教育教學工作評估是以人才培養目標為依據，運用有效技術手段，對教學過程進行考察，對培養結果進行測量，并達成判斷的過程。所以，無論是院校評估還是專業評估，甚至是課程評估，目標定位都是首要指標，目標不清晰，評價就缺乏基本依據。因此，在本科層次職業學校教學工作評估方案制訂中，要體現與普通本科院校評估、高職高專院校評估的區別，首先要闡明人才培養目標的差異。

三、本科層次職業教育類型目標的制定要點

本科教育的類型目標屬于高等教育的頂層設計，其制定主體應是國家主管部門。有比較才能有鑒別，知特征才能定其型。因此，本科層次職業教育要彰顯自身特色，其類型目標的制定必須厘清“三教區別”、強化“三性特征”。

（一）厘清“三教區別”是制定類型目標的必要前提

“三教區別”是指本科層次職業教育、應用型本科教育、?？茖哟温殬I教育三者的區別。由前面圖1可見，盡管這三類教育的類型層次是清晰的，但對于培養目標的提法目前還比較模糊。究其原因，一是相關研究提法繁多導致語境混亂，二是政府部門各自為政導致定位混同。例如，近年來出臺的一些指導性文件中，無論是應用型本科教育還是?？茖哟温殬I教育，均強調要培養技術技能型人才，而且增加了高層次、發展型、復合型、創新型、應用型等多個前綴，造成了人們的認識困惑，決定了厘清“三教區別”的必要性。

本科層次職業教育與應用型本科教育難以區分的原因是兩者均強調培養應用型人才。實際上，由于前者屬于職業教育、后者屬于普通教育，教育類型與發展路徑的差異導致了五個不同：一是教育理念不同。應用型本科教育強調專業性，注重通識教育、知識的原理性和應用的普適性;本科層次職業教育強調職業性，注重實用主義、知識的專用性和應用的經驗性。二是培養面向不同。應用型本科教育面向專業領域，就業范圍相對較寬，部分專業（如基礎學科）沒有明確的職業方向;本科層次職業教育面向職業崗位（群），就業范圍相對較窄，幾乎全有明確的職業定向。三是專業特點不同。盡管應用型本科教育也強調培養應用型人才，但終因尚屬普通教育范疇，其專業設置仍是學科導向，名稱沿循“學科門類—專業大類—專業名稱”的邏輯，尤其是會計學、廣告學等“??學”的標識，體現著學科體系演化形成的分化，同時其專業設置管理較為程式化，不能超出規定目錄，調整審批過程過長;本科職業教育不是普通本科的改頭換面，其專業設置注重需求導向和職教特色，名稱按照產業結構調整目錄、國家職業分類大典、戰略性新興產業分類，適當參考普通本科專業目錄設置，允許學校依據職場變化進行及時調整，供需雙方具有更強的對接性。四是課程體系不同。如果說學術型本科教育的課程體系是“A”型、強調厚基礎，應用型本科教育的課程體系是“T”型、強調重實踐，那么本科層次職業教育的課程體系就應該是“Π”型、強調雙支柱，即其課程體系按1+X證書制度設計，專業教育與職業訓練是體系的兩個支柱。三類本科教育的課程設置與職業的相關性依次增強。五是就業導向不同。應用型本科教育強調就業導向，本科層次職業教育強調職業導向。就業導向與職業導向的差異表明了就業去向的“精度”不同，意味著本科層次職業人才發展方向的預定性，而1+X證書制度正是凸顯職業導向的重要舉措。

一直以來，職業教育之所以被打上“低層次、低水平”的標簽，原因之一就是重視了職業教育的“型”，忽視了職業教育的“層”，導致了“能動手就是職業性，職業性只是會動手”的認識誤區。為此，2019年12月發布的《中華人民共和國職業教育法修訂草案（征求意見稿）》中用“職業高等學?！钡母拍钐娲案叩嚷殬I學?！备拍睿荚诎岩郧暗膶？茖哟翁嵘奖究萍耙陨蠈哟?。2020年教育部為山東省增加職業教育本科計劃、專業碩士和專業博士計劃等，均在申明“本科層次職業教育不是專科層次職業教育的簡單延伸”。比較而言，本科層次職業教育與?？茖哟温殬I教育主要存在“五度”差異：一是崗位的高度。如果說中專層次職業教育培養的人才是“工”級，?？茖哟温殬I教育培養的人才是“員”級，那么本科層次職業教育培養的人才應該是“師”級，即工程師、工藝師、會計師、設計師等。二是基礎的厚度。職業教育對理論基礎的要求應該與教育層次成正比，以滿足從業要求并形成發展潛力。本科層次職業教育不是專科層次職業教育的延伸而是基礎的夯實，如果說?？茖哟温殬I教育可以知其然，那么本科層次職業教育應該知其所以然。三是學科的跨度。現代技術的交叉和從業要求的變化，使得較高層次職業教育的知識結構日趨復雜。如果說?？茖哟温殬I教育應強調“?！倍劢鼓硨W科，則本科層次職業教育應強調“寬”并整合多學科。四是應用的新度。盡管所有層次的職業教育都屬于技術教育，都強調技術應用，但應用層次明顯不同。由下頁圖3可見，較低層次職業教育的技術應用多體現為操作性和模仿性，注重熟練性;較高層次職業教育的技術應用則體現出復雜性和綜合性，注重創新性。五是就業的寬度。中等層次職業教育的就業面向是具體工種，?？茖哟温殬I教育的就業面向是技術崗位，本科層次職業教育的就業面向是技術崗位群，研究生教育的就業面向具有更大的不確定性。也就是說，職業教育就業面向的寬度與教育層次成正比。

（二）強化“三性特征”是制定類型目標的基本原則

要避免本科層次職業教育成為普通本科教育的再版，其人才培養必須消除慣性思維和路徑依賴，注意強化“三性特征”。

第一，工匠精神的引領性。工匠精神是人們在職業生涯中彰顯的優秀品質，它是職業精神的內核，是優秀文化的凝練，是優質人才的底蘊。工匠精神“學以致用”的價值取向、“守正出奇”的創新思維、“追求卓越”的專注執著，與職業教育理念高度契合。首先，工匠精神體現了本科層次職業教育的核心價值。一是“立德”。人因德而立，技因德而高。工匠精神倡導的職業道德是立德樹人的具體化，把工匠精神作為本科層次職業教育的價值引領和德育載體，可以通過精神引領，激發學習熱情，釋放創造潛能。二是“守情”。情懷是價值取向的外顯和職業態度的內因。本科層次職業教育通過倡導工匠精神，能夠引導學生形成有高度的家國情懷、有溫度的職業情懷、有亮度的卓越情懷。三是“踐行”。以工匠精神引領本科層次職業教育不是應景作秀，而是將執著、精技、求新的精神內涵轉化為持之以恒的行為習慣、勤奮敬業的職業素養。其次，工匠精神反映了本科層次職業教育的邏輯內涵。心理學研究認為，職業意識作為人們對職業的認識、意向以及觀點，其形成不是突然的，而是經歷了由想象到現實、由模糊到清晰、由搖擺到穩定的發展過程。以工匠精神引領本科層次職業教育，可以使受教育者克服急功近利的心理，通過理解工匠精神的深刻內涵，激發其專注精神和創造熱情，將工匠精神內化為畢生的精神追求，通過職業生涯實現并提升人生價值。最后，工匠精神強調了本科層次職業教育的賦能要旨。“學以致用、守正出奇、追求卓越”作為工匠精神的核心內涵，體現著“匠器”與“匠技”的追求，強調著“匠心”與“匠道”的營造，說明“匠器”不僅是“匠技”的產物，還是“匠心”和“匠道”的寫照。因此，相比其他層次的職業教育，本科層次職業教育更應注重“匠心”的引領性和“匠道”的指導性，只有注重精神引領，尊重學生興趣，培養愛業心態，才能潛心開發有創新、有靈魂的成果，進入“身心合一”的職業發展境界。

第二，本科教育的層次性。強調本科層次職業教育的名稱至少有兩方面的含義：一方面，它規定著人才培養應達到國家規定的本科標準，否則意味著培養層次的下降;另一方面，它強調著人才培養的職教類型特色，否則意味著存在價值的喪失。本科層次職業教育要真正名副其實，需要注重以下三點：一是扎實的技術知識。人類發展的過程就是認識世界和改造世界的過程。認識世界需要科學知識，旨在解釋“是什么”，用于科學教育;改造世界需要技術知識，旨在指導“怎么做”，用于技術教育。技術知識可分為兩種形態，即通過課堂傳授的顯性知識和通過實踐獲取的隱性知識。學生通過職業教育獲取的知識應該等于顯性與隱性兩種技術知識之和，其規律是顯性知識占比與教育層次成正比，這決定了本科層次職業教育的理論基礎要比?？茖哟温殬I教育扎實厚重。二是適當的培養口徑。一般來說，普通教育強調“寬”，職業教育注重“專”。但是，筆者認為，培養口徑與專業特點密切相關，無論普通教育還是職業教育，把所有專業的培養口徑統一規定為“寬”或“?！倍际遣豢茖W的。本科層次職業教育作為技術教育，易受行業產業變化影響，其人才培養口徑更具靈活性、開放性和多樣性，因此不宜統一固定，而應以專業特點適當為要，按技術發展動態調整。三是較強的應變能力。現代技術的融合交叉和行業形態的快速變化將導致未來職業形態的“邊際化”，意味著較高層次的職業型人才的能力結構將遠超傳統職業界定的范圍。為此，本科層次職業教育必須把培養理念由“用昨天的技術培養明天的人才”轉變為“按明天的要求培養今天的人才”，把較強的應變能力和跨崗位能力作為必然要求。

第三，價值取向的兼容性。教育價值取向是培養目標制定者對教育價值進行選擇時表現的傾向。一直以來，社會本位與個人本位兩種價值取向是人們爭論的焦點，前者主張人才培養以社會需求為根本，后者強調人才培養以人的完善為目的。實際上，相對其他教育，職業教育與社會發展、個人發展同時密切相關，唯有兼顧社會發展和個人發展兩種需求，所培養的人才才能在適應現存社會的同時謀求對社會現實的超越。因此，本科層次職業教育的價值取向應該從“厚此薄彼”轉變為“兩個兼顧”，并且在培養目標制定上注意兩點：一是扭轉工具化的培養傾向。過去我國職業教育主要偏向社會本位價值取向，政府更關注的是所培養的人才能否促進社會發展，企業更關注的是應聘者能否滿足工作崗位要求，學生和家長更關注的是畢業后能否順利就業等?？陀^上看，關注職業教育的工具理性無可厚非，人類所有活動都難以從根本上消除工具理性傾向。這里強調扭轉工具化的培養傾向，主要是針對價值理性與工具理性的失衡，旨在強調本科層次職業教育的培養目標設計要體現價值理性與工具理性的和諧共生。二是注重學生的個性化培養。與普通本科教育相比，本科層次職業教育的培養目標應該體現“三個特”，即教育類型有特色，專業設置有特點，學生發展有特長。其中，學生特長是其職業生涯的核心競爭力。然而，特長的形成不宜外力驅使，而應內驅使然。因為興趣是學習的動力，愛好是創新的源泉。對于本科層次職業教育，雖然做不到從“批量生產”到“單件加工”，但要強化職業教育首先是“人的教育”的理念，基于“專業平臺+職業方向”的載體設計和“自主選擇、分流培養”的培養機制，給予學生充分的選擇權，激發其學習興趣，發揮其潛在優勢，謀求其個性發展，實現人才培養內因與外因的相互耦合、同頻共振。

綜上，本科層次職業教育的培養目標可表述為：培養擁護黨的基本路線，具有工匠精神和創新意識，適應生產、建設、管理、服務一線需要的，德、智、體、美、勞全面發展的高等技術應用型專門人才。學生應在扎實技術理論和專門知識的基礎上，重點掌握從事本專業領域工作的基本能力和基本技能，具備較快適應中級技術崗位和解決復雜實際問題的能力，具有良好的職業道德和健全體魄。

[參考文獻]

[1]張兄武，陸麗，唐忠明.中國大學本科人才培養目標的歷史演進與發展趨勢[J].現代教育管理，2011（4）：66-69.

[2]楊志堅.中國本科教育培養目標研究（之一）[J].遼寧教育研究，2004（5）：10-15.

[3]趙祥輝.論高等教育普及化階段本科人才培養目標的定位[J].紡織服裝教育，2019（2）：99-104.

[4]沙鑫美.本科職業教育的兩個基本問題[J].中國職業技術教育，2019（31）：36-40.

[5]楊璐，鄧華.分類發展視域下高職教育改革的困境與對策[J].教育與職業，2019（24）：33-37.