“互文閱讀”在文言文閱讀教學中的應用實踐
——以《師說》《續師說》互文閱讀為例

中國教育科學研究院豐臺實驗學校 徐 曉

“互文性”概念，最早在20 世紀60 年代，由法國后結構主義符號學家克里斯蒂娃提出。她在《符號學》一書中指出：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”基于此，互文性閱讀方法廣泛地應用于文本解讀中，通過探究互文篇章的語言、結構和文化，來更準確全面、更深刻客觀地理解主文本。

本文著眼于“互文閱讀”在文言文教學中的應用實踐，以課內經典文言文《師說》為出發點，互文閱讀不同時代的課外文言文《續師說》，解答學生疑惑，提升課內參與，從而遷移文言學法，打通文章內容；借同類主題不同思想的《續師說》建構互文本，引導學生對《師說》思辨性挖掘理解，分析觀點對立，整合情感統一，以期對話共載志道，實現古為今用，助力學生成長。

一、“互文閱讀”起于“惑”：基于學生疑點出發，教師精篩互讀文本

“互文閱讀”在文言文教學中的應用，是建立在解決學生疑難問題，提升學生學習興趣，引導學生真正思辨的教學目標立場之上。成功的“互文閱讀”關鍵在于找準文本之間與學生所惑的鏈接點。

（一）啟發學生提問，提升文言興趣

在文言文學習中，因古文言與現代漢語的語法詞句的使用規則和表述意義差別較大，很多學生在理解文意時，會有本能的閱讀畏難情緒；而作品所處的歷史時代與當下社會之間的巨大鴻溝，又讓很多學生無法真正感知作者所表達傳遞的情志。因此，相比思考推斷詞匯句式的含義用法，學生們更傾向于背誦記憶知識點；相比發掘每篇經典文言敘述說理的獨特閃光之處，學生更習慣將其看成千篇一律的文字，只記所謂的“文本關鍵句”，忽略了語言表述的暢達。

鑒于以上學情，啟發學生大膽提出問題，激發學生主動思考探究，調動學生參與興趣，是文言課堂的重中之重。

1.傾聽學生問題，營造歡迎問題和錯誤的氛圍

在文言文課堂之上，為緩解學生怕說錯的困窘心理，要為其營造安全的環境。《師說》是高一語文部編版教材必修上冊第六單元的自讀課文，是我國古代探討學習問題的名篇文言，語言較為易于理解，讀懂基本內容不難。但要學生真正明白這篇文章的深刻意義內涵，則是學習難點，也是引導學生從記憶詞匯來學習文言，轉為關注內容以正視文言的絕佳契機。

故我以“從這篇文章的內容和闡述中，你讀出了什么疑問？”來開啟自讀引導，促使學生主動發問，從而窺探定位學生的理解盲點和誤區。在我的鼓勵之下，學生逐漸放松心態，提出多個問題，諸如：“第一段中說每個人都能做我的老師，那成為老師不需要滿足一定的標準嗎？”“‘今之眾人’為其子擇師，說明他們知道跟老師學習的重要，那為何他們自己‘恥師’？是因為面子心理嗎？”“為何‘巫醫樂師百工之人’好學，卻被士大夫恥笑？后文說士大夫之智‘反不能及’？他們是不同知識技能領域的人，怎可比較其‘智’？” “韓愈鼓勵大家向老師學習，我非常贊同，但按他所述，人人都是老師，那不就人人不是老師了嗎？而且既然大家都能做老師，誰還愿意當學生？”等。

學生提出的這些看似不全面的問題，正是學生嘗試打破畏懼心理壁壘，試圖走出學習誤區，實現文言文閱讀能力進階的開端。

2.回應學生問題，成為“評價者”和“活性劑”

子曰：“不憤不啟，不悱不發。”正視學生勇敢提出的學習困惑，采用適宜的教學方法，來滿足他們寶貴的求知心理，更能提升他們學習文言文的興趣。經整理，學生提出的問題主要集中為兩方面：一是關于韓愈所闡述的“為師標準”的困惑，二是源于不了解寫文的時代背景。

于是，我有針對性地引入互文閱讀，充當“活性劑”和“評價者”的角色，即適時拋出問題以推進學生思考，及時反饋進度以調動學生更有質量的參與。以此，把以教師滿堂提問、講授為主貌的文言教學課堂，轉化為以學生比較閱讀內容、探究文章邏輯為主體。從而，把課堂閱讀時間真正還交給學生，讓他們主動參與進答疑解惑中來。

（二）激勵教師讀思，靈活組構教材

在文言文教學中，教師須從課程意識出發，變“教課本”為“用課本教”，從注重課本的內容轉化為注重使用課本的方式。依學情需要，聯系選讀文言經典篇章或課外中華優秀傳統文化作品，借互文補充素材來靈活組構課本教材。借多篇閱讀，有針對性地打破單篇閱讀學習中，學生在文本、內容邏輯和文章情感等方面的理解局限，拓寬學生文言文學習的空間。

1.集同異質文本，廣閱讀，深備課

在文言文教學中引入互文閱讀法，需要教師們積極思考，深度備課——廣泛查找主題類型相似和相反的同、異質文章，盡可能多地占有互文性基礎素材，盡可能有深度地解讀所集本文。

我立足“師道”主題詞，整合了群文閱讀資料，深刻鉆研了文本。相關文章有：韓愈《師說》、黃宗羲《續師說》《廣師說》、柳宗元《答韋中立論師道書》等。

2.抓對立統一點，精選篇，“淺”教學

在透徹研讀和多向比較相關素材的基礎之上，參照學生的疑難困惑，考慮學生的閱讀能力，尋求課堂閱讀“質”與“量”的平衡，適時恰當縮小范圍，匹配最佳互讀文本。確定選文后，須將其與主文本細致地比較，就解讀關鍵之處著力探究，凝成具體的教學切入點，形成一堂課的“課眼”，開展適合我校高中生的文言“淺”教學。我此處所提倡的“淺”教學，是深入淺出，而非淺入淺出；只是課堂內容的減少，不是文本引讀的膚淺；實以去多取精，對準目標，降低學生的文言閱讀壓力。

我最終選取黃宗羲的《續師說》為互讀文本，以文章末尾句“反昌黎之意，作《續師說》以謝之”作為互讀文眼，從兩文本字面沖突出發，尋求言志載道的統一，為學生指明了互文閱讀的著手方向。

二、互文閱讀基于“言”： 精準文言詞匯取舍，趣味遷移文言學法

黃厚江老師在《文言文應該怎樣教》中指出：“在文言文中，‘文言’、‘文章’、‘文學’和‘文化’一體四面，相輔相成，而學習文言文的前提是學習‘文言’。”

（一）精準課上文言取舍

文言文的互文閱讀學習，確實應啟于“文言”——清掃詞匯障礙，打通文辭隔膜，便于學生理解文意。但同時值得注意的是，應把握閱讀課的本質，將主要精力放在圍繞閱讀任務來品鑒文本表達之上。因此，在文言詞匯點撥方面，教師必須做出取舍。

例如：在《師說》《續師說》中，反復多次出現的 “之”“而”“其” “于”等常見虛詞，在文言文考試中出現的頻率較高，但與兩篇互文閱讀的理解，關涉較小。所以，我選擇將這類詞匯與閱讀教學暫相分離，在之后的文言虛詞學法討論中再行研究。

（二）趣味遷移文言學法

對于影響互文閱讀中文意理解的文言詞匯，應從漢語特點、詞法句法等角度引領學生進行推斷，帶領學生跳出“死記硬背效率低”的不當學習方法。

例如：“豈特弟子之過哉”中的“特”，可以“字源（偏旁）推斷法”來理解含義：“牛”字旁有“小獸”的含義，因為“只是小獸”故引申為“僅僅，只是”。此外，還有“對舉法”看“傳道授業”、“輕儇淺躁”；“成語聯想法”借“自命不凡”解“抗然自命”；“對偶推斷法”以 “搖筆即毀朱陸” 推斷“張口輒罵歐曾”中的“輒”等。

在此過程中，應以“明白互讀文本中，相關詞匯含義及用法的推論思維過程”這一學習目的，清楚地告知學生：教師在強調各種推導學習方法，而不只是文中詞匯本身。

三、互文閱讀重于“文”：梳理文章內容層次，啟發學生概括思辨

文言文互文閱讀的學習重點在于貫穿文本間的分析，即通過查找觀點，比較內容和辨析立場，來實現主文本與互文本在闡述內容，敘述邏輯，以及表達情感等方面的異同參照，從而更為深刻地理解主文本的獨特之處，提升學生的閱讀思辨能力。

互文閱讀教學中，我把閱讀的自主權釋放給學生，用四個提示性問題來引導學生自主探究。

（一）著眼觀點相駁，從異導向，“反彈琵琶”

文言文教學中，教師須以導向問題為綱，聯結學生閱讀學習中的真問題，串起互文文本的核心內容，啟發學生概括思考。要引導學生理清互文閱讀中的邏輯比較，須找準、設置文章中具有內在聯系的問題。我從《續師說》“反昌黎之意而作之”這一引發學生認知沖突的“牛鼻子”問題入手，布置學生細讀文本，查找《續師說》中“反昌黎之意”的互文對應句。（見表一）

（二）理順互文層次，找準要點，“抽絲剝繭”

在觀點相駁句的文意和邏輯梳理中，學生找到了互文閱讀第一個層次的比較點，即韓愈、黃宗羲理解和提倡的“老師標準”大相徑庭。順勢拋出第二個問題：布置學生定位、整合兩文中“為師標準”的觀點語句。（見表二）

學生經查找、探討，得出結論：韓愈在《師說》中主張“存道者”即可為師，標準較低。而黃宗羲主張要學識淵博、能教授實用的內容、同時具備師德，才能成為老師。可見《續師說》主張的“為師標準”不但高，且條目多，內容具體。

表二

（三）帶入歷史語境，論世解情，“以鏡觀文”

《語文課程標準》明確指出：“避免用現代意義理解古義，在特定的社會文化場景中考察傳統文化經典作品，以客觀、科學、禮敬的態度，認識作品對中國文化發展的貢獻。”

面對同一話題不同觀點的“矛盾句子”，我啟發學生著眼歷史視角，帶入當世情境分析，從而參悟互文本各自的表達立場和行文目的。故提出第三個問題：查找文中能凸顯時代背景的語句。（見表三）

表三

我在學生所查語句的基礎上，補充韓愈和黃宗羲寫文背景的介紹，使學生融入歷史語境，理解作家寫作的心路慨嘆，發現文本獨特的當世價值屬性。（見表四）

表四

（四）回歸文眼問題，異中辨同，“異曲同工”

學生對環環相扣，邏輯相連問題的逐層探究，能夠有助其解答疑惑，消化文本，提升文言閱讀的能力。在前三個任務的輔助下，我再次提及“反昌黎之意” 這一文眼問題，引發學生思辨：黃宗羲于文辭上“反昌黎之意”，但并非反對韓愈所提倡的“師道”本質。（見表五）

表五

通過《師說》《續師說》互文閱讀的體驗，我啟示學生，在閱讀文言文互文文本時，不可只看字面意思，而要品讀文本，思辨推理。

四、互文閱讀存于“思”：品讀作者傳承文化，觀照自我助力成長

文言文是古人抒情言志的話語，多層面地體現著中國傳統文化。通過文言互讀，打破時空的局限，打通不同時代文人共同的文化心理，供學生品味學習。

《語文新課程標準》中指出：“引導學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，培養民族審美趣味，增進對中華民族傳統文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增進文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。”

（一）品讀作者情思，思考民族底色，傳承所涉文化

文言文是語文教學中，最能展現中華傳統文化魅力的板塊。透過這扇窗口，學生能探究作品背后，所表現出來的一致的民族心理和價值追求。

我以《師說》《續師說》互文閱讀的契機，引導學生思考文章的獨特價值。學生積極探討后，總結出：“天地君親師”這自古以來尊崇教師的“師道”文化傳統；古代文人積極進取的儒家入世精神，敢于擔當、勇于開拓的使命感；學者們見賢思齊，修身習道，不斷追求進步的自我要求和價值取向；質疑批判權威卻落后的門第觀念，提倡推陳出新、賢能為師的時代更新理念；心系國民，追求集體共榮的命運共同體的倡導等。至此，有學生表示，他明白了我國繁榮昌盛的本質原因了。

（二）觀照當下社會，聯系自我生活，獲得人生智慧

閱讀不只是一種語文學習方法和能力，更是關乎人類精神成長和幸福生活的世界觀和人生哲學。通過文言文互文閱讀，將古人們的經驗與現在學生自己的生活經驗相交織，以益于之后的人生旅程。

《語文新課程標準》指出：“要重視中華優秀傳統文化材料的選用，引導學生從中獲得對當代文化問題的思考，體會中華文化創造性轉化和創新性發展的趨勢。”

總之，借此次文言文“互文閱讀”的感悟，我啟發學生，在時移世異的當下，積極踐行“師道”即“從師風尚”這一優秀傳統，提升社會參與感和使命感，見賢思齊，助力自己成長。