以前期網絡圖為載體助推生成課程有效發起

樊晶晶

生成課程的“發起階段”是整個課程的開端，是從“興趣點”發展到“課程”的過渡階段。一直以來，教師對如何有效捕捉幼兒生成課程還存在許多疑惑，從“興趣”到“課程”之間似乎有一條鴻溝。

一、現狀與溯源：生成課程發起階段的窘境與追因

（一）幼兒的興趣點零散

生成課程是以幼兒興趣與需要為出發點的課程，但幼兒往往對許多事物都會感興趣，興趣點也各不相同。教師發現幼兒表現出明顯的興奮或疑惑時，可能會簡單地認為其對某一事物有強烈的關注度，因此教師會迫不及待地開展課程；或者教師面對幼兒的不同興趣點會眼花繚亂，不知該如何抉擇。

其實，不是幼兒所有的“興趣點”都能衍生出課程，也不是所有偶發的事件都能定位為課程來源。教師需要對幼兒興趣點進行評估，如果缺少了這一步，教師就無法對幼兒的興趣與需要做出準確的價值判斷。

（二）部分幼兒的興趣點無法得到全體幼兒的共鳴

當幼兒的某一興趣點被教師“鎖定”之后，教師就會在此基礎上發起課程，但這些興趣點可能無法得到全體幼兒的共鳴，一部分幼兒的回應也并不積極。為什么一些很有價值的興趣點無法引起其他幼兒的興趣？

探究其原因，其實是在課程發起階段，教師沒有為幼兒提供“預熱”的時間與空間，幼兒還沒有做好充分的準備，就被動進入了課程之中，教師在組織活動過程中也是倍感吃力。

（三）興趣所生發的課程內容與形式被“教師預設”捆綁

當教師捕捉到幼兒的興趣點并將其定位為課程生發點之后，便會預設好整個課程的路徑，融入自己的設想與意愿，預設活動內容及形式，但事實上本班幼兒對教師預設的內容是否感興趣是個未知數。

課程方向的制定缺少幼兒參與，缺少“兒童立場”。教師想當然地認為課程只要來源于幼兒的興趣與需要便是生成課程的精髓，在定位課程方向時忽視了幼兒，沒有聆聽幼兒的想法與疑惑，沒有關注到本班幼兒的獨特需求，僅憑自己的主觀臆想就去選擇課程內容或構想過程。

二、策略與路徑：層級建構前期網絡圖，有效發起生成課程

前期網絡圖以圖示的方式呈現幼兒討論、經驗和問題之間的關系。基于生成課程發起階段的現狀與思考，力求以“前期網絡圖”為載體，以三層級建構為策略，化解窘境，實現生成課程的有效發起。

（一）第一層級：借助“甄選網絡圖主題”，合理評估興趣點

1.教師以兒童立場觀察與捕捉，敏銳發現可引發課程的興趣點

觀察本身并不是目的，觀察的作用是要取得一些信息，將其作為生成課程主題的來源。以發展課程為目的而進行的觀察，要求教師要從“兒童的視角”，站在幼兒的立場看問題。

例：幼兒總喜歡利用廢紙聚在一起進行折疊，還愿意在折好的作品上添畫，然后得意地向同伴展示……這碎片時間的自發行為看似很隨意，但吸引了教師的目光，于是，教師將這一興趣點記錄下來。

2.師幼充分對話與交流，全面試探幼兒對興趣點的關注

在捕捉到一個有意思或可能有價值的興趣點之后，教師不能草率地將其確定為課程主題，而是需要對幼兒的興趣進行一次試探與了解，這種試探可以在輕松的談話與交流中進行，目的是幫助教師考量此興趣點的“群眾基礎”，是否可以生成課程，并初步呈現幼兒對此課程主題的前期經驗與關注度。

例：教師準備試探全班幼兒對“折紙”的態度。教師通過“折了些什么”“為什么喜歡折紙”等問題，引導幼兒說出想法。教師從中了解到，幼兒的折紙興趣并不在仿真度極高的作品，而是享受折來折去的過程。雖然“折紙”這一事件只發生在幾組幼兒身上，但其他幼兒也表現出了興趣。可見，“折紙”這一興趣點已經產生一定的關注度。

3.教師科學審議與評估，初步定位興趣點的價值與可能性

興趣點從捕捉到最后確定，需要經過一個初步的“評估”過程，評估的目的是對該興趣點進行“可行性”衡量，以此判斷其是否為幼兒的一時興趣，有無探究空間，并預測此興趣點接下來能否成功吸引幼兒。

例：教師對“折紙”這一興趣點進行了價值審議與評估，以便分析其走向課程的可能性。（見圖1）

（二）第二層級：憑借“準備前期網絡圖”，充分預熱興趣點

1.鼓勵幼兒與課程資源自主互動，建立興趣點的背景知識

教師給予幼兒建立共同經驗的空間與時間，鼓勵幼兒在家中與課程相關的資源進行互動。利用“互聯網”平臺、相關書籍刊物，建立與“興趣點”相關的經驗與知識，形成一個不完整卻多樣的經驗網。

例：在“小蠶事”的生成課程發起時，幼兒通過在花鳥市場購買蠶寶寶，在家中觀察蠶寶寶，在圖書館借閱《蠶寶寶的一生》《昆蟲的一生》等圖書，在網絡上獲取到“杭州有一個絲綢博物館”等信息，了解了“養蠶”的相關背景知識。

2.支持幼兒與周圍的人自由溝通，獲取興趣點的多元信息

向周圍的人發起與興趣點相關的話題，對幼兒來說是獲取多元信息的關鍵渠道。幼兒在與不同的人溝通的過程中，大膽主動交流想法，獲取自己感興趣的話題，每個幼兒都可以得到關于“興趣點”的獨特信息，從而產生更多的“熱點”與“疑惑”。

例：在生成課程“小蠶事”的前期網絡圖準備過程中，有的幼兒在“養蠶”的話題上詢問了奶奶，奶奶將兒時養蠶的趣事與之分享；有的幼兒在家附近訪問“蠶絲被”店鋪中的工作人員，發現了更多蠶絲的用處。

3.激發幼兒提出“熱點”與“疑惑”，提出對興趣點的獨特看法

在獲得一定的“興趣點”相關背景信息之后，教師應嘗試讓幼兒暢談自己的相關經歷，讓幼兒將“最感興趣”的話題和“最好奇”的問題分享并記錄下來。這一過程，不僅可以充分調動幼兒的積極性，也讓幼兒在下一步共建網絡圖中更有發言權。

例：在生成課程“小蠶事”的前期網絡圖準備過程中，幼兒提出了自己對“蠶寶寶”的各種疑惑，包括蠶寶寶為什么要吐絲、蠶寶寶的身上為什么會有小黑點、蠶寶寶是怎樣生寶寶等問題。

（三）第三層級：依靠“共建前期網絡圖”，確定“兒童立場”下的課程方向

1.邀請幼兒積極討論課程并共建網絡圖，初步呈現“兒童立場”下的課程方向。

在興趣點充分預熱之后，教師通過2—3次的對話與幼兒討論課程，共建一張關于課程的前期網絡圖。討論過程中，教師鼓勵幼兒積極分享“自主對話”中汲取的信息和感興趣的話題，并通過呈現相關物品激發幼兒的好奇心。

例：教師提出“這幾天，你都獲得了哪些關于橋的信息”“關于橋你還想知道什么”等問題激發幼兒表達與分享，最終形成一張師幼共建的前期網絡圖。（見圖2）

2.教師挖掘課程的核心價值，為“兒童視角”下的課程方向注入可能的課程目標。

在前期網絡圖初步形成之后，教師應梳理幼兒的“已知”“未知”以及“熱門關注點”，并依據《3—6歲兒童學習與發展指南》提煉課程核心價值。

例：教師審視生成課程“橋”的前期網絡圖（見圖3），從信息與核心價值進行挖掘（見圖4）。

3.家園挖掘顯性與隱性資源，為“兒童視角”下的課程方向選擇適宜的課程資源。

在課程的核心價值得以厘清之后，需要在前期網絡圖的基礎上進行資源的檢視，教師需要對各項資源進行開發與整合，進一步思考，哪些資源能夠輔助課程的進一步發展與推進。匯總出下一步可借助的資源力量。

例：教師梳理了橋的外形、橋的作用以及家鄉的橋等七個課程生發點（見圖5），將資源與下一步的課程實施進行融合。

三、原始見終：前期網絡圖對生成課程發起階段的意義與價值

（一）在為課程“熱身”中，幼兒積極主動迎接課程

在為課程充分“熱身”的過程中，前期網絡圖就像一張大網包裹著幼兒，讓他們攜帶飽滿的情緒、充足的經驗與強烈的好奇心走進課程。在課程的整個發展過程中起著不可替代的作用。

（二）在層級建構前期網絡圖中，“興趣點”真實走向“課程”

在三級建構策略下，“興趣點”成功實現了從捕捉到預熱再到最后形成課程方向的轉變，促使由幼兒興趣與需要引發生成課程，不再是“偽生成”，而是從發起階段就體現出與預設課程的不同視角。

（三）在良好的課程發起中，生成課程穩步推進

好的課程開端為接下來的課程實施帶來了許多益處，這些益處包括一個以“兒童立場”為中心的課程方向，一群積極主動的課程主體，一種師幼共建的良好氛圍，只有將生成課程的“發起”落地，課程才能走好珍貴的第一步。

（責任編輯：牛麗真）