“混合式+項目化”模式在“C程序設計”教學中的實驗研究

馮光 金強山

摘? 要： 針對“C程序設計”課程教學中存在學習興趣不高、憑記憶法編程、學習方式單一等問題，研究了“混合式+項目化”模式的C程序設計課程教學改革中。采用實驗研究的方法，從學生的學習興趣與動機、課程教學組織、互動與交流、師生關系、成績評定等五個維度，分析了“混合式+項目化”模式下課程教學效果的變化。結果顯示，“混合式+項目化”模式在課程教學組織、互動與交流、成績評定維度上較傳統課堂教學有顯著變化，教學效果較好。

關鍵詞： “混合式+項目化”; 實驗研究; 教學模式; C語言

中圖分類號：TP39? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1006-8228（2020）10-79-04

Abstract： In view of the problems existing in the teaching of "C programming" course， such as low interest in learning， programming by memory， single learning mode， etc， the "blended teaching plus project teaching" mode teaching reform for C programming course is put forward. Using the method of experimental research， this paper analyzes the change of the teaching effect of the course under the mode of "blended teaching plus project teaching" on the five dimensions， i.e.， students' interest and motivation of learning， course teaching organization， interaction and communication， teacher and student relationship and performance evaluation. The results show that compared with the traditional classroom teaching， the "blended teaching plus project teaching" mode has significant changes on the dimensions of course teaching organization， interaction and communication， and performance evaluation， and the teaching effect is better.

Key words： "blended teaching plus project teaching"; experimental research; teaching mode; C language

0 引言

當前我國正處在邁向高等教育強國的關鍵時期，提升本科教育質量，“淘汰水課、打造金課”已經成為課程教學改革的焦點。C程序設計是理工類院校計算機專業的基礎課程，是學好后續課程（如數據結構、操作系統等）的基礎，也是培養學生編程思維的關鍵課程。C程序設計要求學生具有分析問題的能力和數據表達的能力，算法描述和實現的能力，以及程序設計與調試的能力[1]。但在課程教學的過程中存在一些問題：①學生對于C程序設計課程興趣不高，動力不足;②學生反饋理解較為困難，部分學生采用記憶法編程;③學生注重語法規則的學習，忽視分析問題、程序設計的能力;④師生之間依然延續著“你講我聽”的方式，學生學習方式單一。

混合式教學顛覆了傳統課堂教學模式，在當前高等教育變革中被給予厚望，也成為“課堂革命”的一個重要突破口。混合式教學模式正在變革課程教學結構，它改變了課堂教學系統中“教師”、“學生”、“教學內容”、“教學媒體”四個要素的地位和作用[2]。項目化教學著重鍛煉學生的動手實踐能力，在項目實踐過程中提升學生對知識的綜合應用能力。為了解決C程序設計課程教學中存在的問題，本研究提出采用“混合式+項目化”教學模式，探究其課程教學效果。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究的目的是探究“混合式+項目化”教學模式對C程序設計教學效果的影響，即：相對于傳統課程教學模式，“混合式+項目化”教學模式對C程序設計教學效果是否具有顯著性影響。

1.2 研究對象

研究對象為新疆理工學院2018級的2個計算機類專業教學班，學生入校高考成績差異不大。在實驗研究的過程中，選取其中1個教學班作為實驗班，采取“混合式+項目化”教學模式進行教學;選取另外1個教學班作為對照班，采取傳統課堂教學模式教學，實驗班和對照班均由同1名教師承擔教學任務。

1.3 研究方法

本研究主要通過調查問卷法和實驗研究法對研究對象進行數據采集和研究，對比“混合式+項目化”教學模式與傳統課堂教學模式下C程序設計的教學效果。針對課程教學效果的評價，Kolitch（1999）[3]提出從課程組織、行為管理、學生學習成績評定和師生關系四個維度對教學效果評價;Mark & Dunkin（1992）[4]提出從教學技能、師生關系、組織、結構、作業量五個維度對教學效果進行評價。綜述Kolitch與Mark教學效果的評價指標，本文從學習興趣與動機、教學組織、互動與交流、師生關系、學習成績評定五個維度，設計了“混合式+項目化”教學模式C程序設計教學效果的問卷，問題全部采用李克特量表五等級積分制。問卷設計完成后，為了保證問卷的信效度，在樣本中抽取了16名同學進行了預調查，然后根據專家的意見對問卷進行了再次的修改。

1.4 研究實施

在課堂教學環節的三個階段即課前、課中、課后，將“混合式+項目化”教學貫穿其中。課前，提供慕課課程資源和微項目的要求，學生需要學習慕課資源，掌握基本的知識點，完成慕課中的相關習題，思考如何應用已學習的知識解決微項目中的問題;課中，教師與學生交流討論，解決學生課前學習存在的問題，對本節知識作歸納總結，然后共同探討微項目的實施步驟，梳理思路，確定解決方案;課后，學生對微項目進行開發，遇到問題可通過社交軟件線上溝通，最終學生可錄制微視頻，展示自己開發的作品。

2 研究結果與討論

2.1 學習興趣與動機分析

學習興趣維度“學習會讓自己感到快樂和滿足”，實驗班（3.92）均值低于對照班（4.0）;學習動機維度“若學習內容不納入考試，則學習沒有意義”，實驗班（2.87）均值高于對照班（2.58）。說明“混合式+項目化”教學模式在學習滿足感和對學習動機方面，不及傳統課堂教學。分析原因在于學生底子薄、自主學習能力弱，對微項目開發存在畏懼心理，需要時間逐漸適應“混合式+項目化”教學模式。

2.2 課程教學組織分析

在學生清晰“了解教學大綱和教學計劃進度”、“清晰知道課程結束后的收獲”、“明確教學安排的意義”方面，實驗班（3.94、4.08、3.81）的均值普遍高于對照班（3.65、3.81、3.58）的均值，且數據也相對較為集中。說明“混合式+項目化”教學模式的課程教學組織形式，可以讓學習者更加明確學習的計劃、目標、進度。分析原因慕課模塊化教學組織形式，以及微課短小精悍、知識點在“量”和“質”方面突出的優勢，使學習者更容易把握學習的過程。

對課程教學組織形式進行皮爾遜卡方檢驗，數據顯示：“我清晰地知道課程結束后我可以學到什么”的x2值為8.487，p=0.037。因為p<0.05， x2值具有統計顯著差異性。說明學生在“清晰知曉課程結束后的收獲”方面，“混合式+項目化”教學模式的教學效果明顯優于“傳統課堂教學模式”。

2.3 互動與交流分析

在“互動與交流”維度中，在“課前學習交流”、“課中討論”、“課后交流”方面，實驗班（3.81、3.96、3.83）的均值都高于對照班（3.6、3.21、3.75）的均值。說明“混合式+項目化”教學模式下學習者之間進行相互交流的次數增多。原因在于“混合式+項目化”教學模式充分體現了“以學生為中心”的思想，課前自學+討論，課中集中解決問題+討論，課后開發+交流+展示，使互動交流成為學生深入理解知識的重要因素。

對互動與交流維度進行皮爾遜卡方檢驗，在“課堂上經常與其他同學進行交流”的x2值為16.342，p=0.03。因為p<0.05， x2值具有統計顯著差異性。說明在課堂師生互動交流方面，“混合式+項目化”教學模式的教學效果明顯優于傳統課程教學模式。

2.4 師生關系分析

對師生關系進行皮爾遜卡方檢驗，在“與教師進行順暢交流”、“與教師關系融洽”兩個子維度，實驗班（3.94、4.19）的均值高于對照班（3.71、4.08）的均值。然后對師生關系進行皮爾遜卡方檢驗，兩個維度的x2值分別為0.155、0.259。因為 p>0.05， 兩個維度的x2值均不存在顯著性差異。雖然在師生關系兩個子維度中，實驗班（3.94、4.19）的均值都高于對照班（3.71、4.08）的均值，但是實驗班和對照班差異不明顯。分析原因學生受傳統講授式教學模式的影響，課堂中依附教師，以教師為中心的思想依然占主導地位;“混合式+項目化”教學模式作為一種全新的教學模式，充分體現了學生的主體地位，學生適應需要一個過程，在一學期內取得良好的效果較為困難。

2.5 成績評定分析

2.5.1 過程性評價

在過程性評價中，利用PTA程序設計類實驗輔助教學平臺進行測評，由于課程性質的因素，PTA平臺中的題目類型主要以編程題為主，共計75道，總分980分，平臺可以根據學生提交的答案步驟給分，最終累積為總分。成績顯示最高分：實驗班（980）與對照班（980）。最低分：實驗班（838）、對照班（521）。在過程性評價中，實驗班成績的平均分（967.55）要高于對照班（957.38），即“混合式+項目化”教學模式下，學生對于課后知識測評的掌握程度更好一些。

2.5.2 終結性評價

在終結性評價中，實驗班和對照班采用同一套試卷，成績顯示最高分：實驗班（80）、對照班（89）。最低分：實驗班（25）、對照班（18）。實驗班的平均分（61.14）要高于對照班的平均分（55.79）。說明“混合式+項目化”教學模式下學生的過程性評價成績相比對照班的成績要好一些。

2.5.3 綜合成績評定

對實驗班和對照班綜合成績進行相關性分析，對比“混合式+項目化”教學模式和“傳統教學模式”下，成績是否具有顯著性差異。

通過采用獨立樣本T-檢驗對不同教學模式對于學生成績值的影響是否存在顯著統計差異進行了分析。由于t（95）=2.201，p=0.03，p<0.05，不同教學模式下成績存在顯著性差異，且實驗班均值（61.14）高于對照班均值（55.79）。總體而言，“混合式+項目化”教學模式下學生綜合成績值要略高于傳統課堂教學模式下學生的成績。

3 反思與總結

在“混合式+項目化”教學模式下，《C語言程序》教學相比傳統課堂教學效果有所改進，但是部分維度的教學效果與傳統課堂教學差異不明顯。“混合式+項目化”教學模式給我們帶來一些啟示：

⑴ 指導學生加強課外學習過程管理，激發學生的學習興趣

“混合式+項目化”教學模式對學生的學習自主性具有較高的要求，需要學生課前自主學習慕課，對于有難度的內容可以討論、標記等。但是如果學生對于自己的課外學習沒有管理意識，缺乏目標與計劃，一味刷課，那么學習沒有任何的效果。一方面，指導學生對課外學習過程進行管理，同時督促檢查學生課前、課后的學習過程，促使學生逐漸養成良好的學習習慣。另一方面，設置有趣的實驗項目，喚醒學生的學習興趣。多鼓勵學生提問題，使學生在質疑的過程中激發學習興趣。

⑵ 優化課程教學內容和教學活動邏輯銜接，促使課程教學組織更加高效

國內外大多數學者認為混合式教學方式主要包括課前在線學習和課堂面對面討論兩部分[5]。教師教學的重心不應僅僅局限在課中，而是要貫穿課下和課中。教學內容的精心選取，教學活動的有序開展，對教師的能力提出了更高的要求。Milman講到混合式教學應該讓更多的課堂時間專注于教學、提高學生的課堂參與度、聚焦課堂討論[6]。課堂教學活動的設計重在討論問題、解決問題，教師把控課堂教學活動的進程，對學生的討論給予積極的引導，使學生在討論交流中學會清晰地表達觀點和想法，使教學活動與教學內容緊密銜接，以達到預期的教學目標。

⑶ 拓展師生與生生之間討論交流的范圍，構建協作學習

建構主義倡導“學習是獲取知識的過程，但知識的獲取不是通過教師講授得到的，而是在一定的情境下，利用學習的資料，與學習伙伴通過開展人際協作活動而實現的意義建構過程”[7]。在“混合式+項目化”教學模式的實施過程中，我們要構建有意義的討論交流，同時要拓展討論交流的范圍，不僅是局限在課堂中，而且可以利用信息技術手段，引導學生在課下也能夠開展有意義的學習討論，使知識的傳授不再是以單向傳遞為主，相互協作學習逐漸成為主流。

⑷ 轉變課堂中教師和學生的角色，有助于構建新型的師生關系

傳統的課堂教學中，主要以教師講授為主，師生互動為輔，體現了“教師為中心”的思想;而“混合式+項目化”教學模式完全改變了這種形式，課前可以通過學習資料開展自主學習，對學習的困惑提出疑問或與同學開展討論，課堂中師生之間對存在的問題進行答疑解惑，學習的過程中體現著“學生為中心”的思想，師生角色逐漸發生了轉變。教師角色從“傳統講授”轉變為“引導交流”;培養學生提出問題的能力和批判性思維的能力，使學生的角色從“被動機械接受”轉變為“主動意義建構”。因此，課程教學過程中師生關系角色的轉變，需要雙方在教學的過程中逐漸形成默契，這樣才有助于構建和諧的師生關系。

參考文獻（References）：

[1] 教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會.高等學校計算機科學與技術專業核心課程教學實施方案[R].高等教育出版社，2009.

[2] 何克抗.建構主義──革新傳統教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997.3.

[3] Elaine Kolitch，Ann V. Dean. Student ratings of instruction in the USA： Hidden assumptions and missing conceptions about good' steaching[J]. Taylor & Francis Group，1999.24（1）.

[4] Marsh，H.W.& Dunkin，M.J.（1992）.Students' evaluation of university teaching：a multidimensional perspective[J]. Higher Education： handbook of research and practice， New York，Agarhon Press，1992.8.

[5] 何世忠，張渝江.再談“可汗學院”[J].中小學信息技術教育，2014.2：24-26

[6] Milman N B.The flipped classroom strategy：What is it and how can it best be used[J].2012.

[7] 肖華飛，吳茜.基于建構主義理論視角下英語專業學生聽力自主學習模式的研究[J].湖南科技學院學報，2018.39（11）：146-148