生成發展性高中文學課堂的特點與結構

殷小平

高中文學課堂是借助現行中學語文教材對學生實施的以文學欣賞為中心、以情感培養為目的，融審美教育、文化教育和語言教育于一體的教育綜合體。生成發展性的文學課堂旨在培養學生的文學鑒賞能力，使學生認識生活，發展個性，健全人格。這種課堂應當有著怎樣的特點和要求，課堂結構可以發生怎樣的變化呢？筆者試圖對此進行一些探討。

一、自主發展：高中生學習的特點

不同階段的學生在學習上會體現出不同的特點。就高中生而言，其學習自主性增強，呈現出自主發展的需求和傾向。

1.學習活動廣泛化

小學生和初中生的學習可以用“三點一線”即課堂、學校和家庭學習來形容。而高中生在此基礎上還有可能進行大量的社會學習。小學、初中正是打基礎的階段，基于自身知識和能力的有限性，學生的大部分時間和精力都會花費在學校課程的學習上。但當他們進入高中后，其智力水平已接近成人，觀察力、想象力和思維力均已達到相當高的水平，所以他們活動的內容和形式都會廣泛化。

最直接的可以從學生間的交談內容來看。課間，高中學生的交流內容已經非常廣泛，他們開始關心國內外的重大新聞，關注當前的文藝動態，還會閱讀一些社會前沿的作品。從活動形式來看，高中校園成立了各種社團，經常會有故事會、演講會、辯論會、朗誦會、主題班會、文藝晚會、讀書報告會、時事報告會等活動，學習實踐活動的泛化給高中生的學習提供了一個更為廣闊的智力背景，也為他們提供了一本隱形但內容豐富的教科書。

2.學習思維多元化

大多數高中生都已進入青年前期，這是心理趨于成熟的時期，也是獨立走向生活的準備時期。這個階段學生的學習思維會朝著多元化的方向發展，思維的多元化發展是建立在抽象思維和學習興趣分化的基礎上的。同時，高中學生的學習思維開始從形象思維向抽象思維發展，他們的邏輯思維能力大大加強。對于語文的學習，高中生有較強的系統性，能夠對教師所講的知識進行有效的歸納整理。與此同時，他們的學習過程也正是知識經驗不斷內化的過程，學生不斷積累知識并將其創造性地運用于生活當中。所有這些，都表明學生內在的知識儲備在不斷增加。

另外，男女生思維的差異使得高中生對于學科學習的興趣產生分化。心理學研究表明，感性思維較強的學生會對以語文為中心的文科產生濃厚的興趣，而平時偏向用理性思維思考問題的學生則會對以數學為中心的理科比較入迷。因興趣不同，學生在學習中所表現出來的知識結構、思維活動、能力導向都會產生很大的不同。由此看出，抽象思維的發展和學科興趣的分化使得高中生的學習思維朝向多元化方向發展。

3.學習能力自主化

高中生的心智逐漸趨向成熟，所以有很強的自主學習愿望。據調查發現，許多學生不喜歡老師把自己當成不懂事的小孩對待，事事加以管束，也不喜歡老師把知識講得太細太爛，布置作業要求太繁。以布置作文為例，有學生聲稱“作文本來就應該是自己想怎么寫就怎么寫，老師規定題目，限定字數，居然還要限定文體，這樣一來，我對寫作徹底沒感覺了。”由此看來，學生想要寫自己喜歡的東西，不愿意進行被壓迫式的“創作”，他們需要的是信任和自主。

另外，高中生已顯露出一些成人的思考特征。他們喜歡獨立思考、分析和解決問題，所以當學習過程中遇到難題的時候，他們不希望被直接告訴答案，而喜歡經過自己的獨立思考來解決問題，他們不會一味地盲從老師，而是在加以判斷的基礎上，進行有選擇的思考和理解，他們會根據自己的能力對所學知識進行進一步的延伸和拓展。這一系列的行為都體現出高中生自主性學習能力在逐步增強。

二、多元生成：高中文學課堂的特點

文學作品的教學與其他非文學作品的教學也存在著明顯的不同。文學課的重要目的是為了提高學生的人文素養，豐富學生的精神世界。因此，在文學課堂教學的過程中，我們必須關注文學課堂的文學色彩。

1.以文學作品的感性欣賞為重點，彰顯人文色彩

課堂上營造濃郁的課堂文學氛圍，有助于把學生的心智引進文學的殿堂，形成獨立的文本體驗。學生是學習的主體，是課堂的主人，所以在教學過程中要尊重學生對文本的解讀。“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”這句老話告訴我們，學生對文本的解讀可以是個性化、多元化的。在文學課上，最重要的是要明確學生是文本體驗的主體。而教師則要注重啟發和引導學生運用豐富的想象和聯想，為文本提出各種解讀的可能性。強調學生學習的獨立性，就是強調張揚學生的個性。但是，長期的語文學習，各種類型的考試已經磨去了學生的鋒芒，使學生越來越趨向于成為標準答案重壓下的奴隸。

所以在文學課堂上，教師要注重訓練學生的思維能力，使學生不迷信權威，敢說真話，勇于表達自己對文學作品的體會。當然，尊重自主閱讀并不意味著學生可以主觀地隨意判斷，而是在客觀理解作品的基礎上，通過對別人意見的取舍，以自己獨到的理解對作品進行鑒賞，使學生形成獨立的文本體驗。

文學即人學，在文學教育的過程中，學生通過欣賞文學作品，可以提高審美情趣，接受情感教育和人性熏陶。“詩意語文”的提出者王崧舟曾說過：“語文教學的過程，是學生精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊底子的過程。”一直以來，“情感態度和價值觀”都是語文教學的出發點和落腳點。從教學目標的設計到教學過程的實施，再到教學評價的開展，這一系列的環節都離不開“人文性”。文學教育不僅僅只是讓學生在欣賞文學作品時愉悅身心，更重要的是發展學生的個性、品格。每一部文學作品都有適合自己的課堂學習方式，如《雷雨》可以演課本劇，《人為什么而活著》可以進行課堂討論，而《陳情表》適合獨自一人默默涵泳。同時，我們也要避免枯燥繁復的訓練，學生對文學的興趣是慢慢培養出來的，所以訓練也要根據學生的興趣來設計。

2.以文學作品的理性解讀為基礎，體現多元生成

對文本的理性解讀應以尊重文本為前提。文本本身就是一個獨立的世界，一種自足的結構和意義體系。所以，教師首先應該明確，文學作品不僅僅是教學工具，它也具有獨立生命。文學作品內在意識不會隨著讀者意識的改變而改變。一部作品所涵蓋的人文思想有很多，教師在引導學生閱讀時，首先要有明確的定位，明確作品的主旨，接下來才能對其進行拓展。如在閱讀《背影》時，有些同學直接指出文中的父親違反交通規則，對于這樣的解讀，只能使文學課堂陷入尷尬的境地。

語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一，文學作品也是具有工具性和人文性的。當下有太多人過于注重文學作品的人文性，大肆強調文學的人文色彩而忽視其工具性。文學作品的工具性可以片面的理解為作品的語言屬性。有了語言才構成作品，透過作品我們才體悟其中的情感。如《蜀道難》中反復出現的“噫吁嚱！危乎高哉！蜀道之難，難于上青天！”我們不用親身經歷就能感受到山川之險和蜀道之難，我們也不用對話李白，就已經能夠品味出他的飄逸與豪放。有學者指出：在現代語文教育發展史上，存在一個由義理本位向語言本位的轉移，語文教學由經義教學發展成為語言教學，應該說是現代語文教學的重大轉折。由此看來，尊重文本的個性首先要重視其工具性，而重視工具性又以鑒賞語言為重點。

知識的積累與方法的習得往往是同步的，筆者認為可分為三步走。第一步，就文本學文本。教師對文學作品要有一個明確的認識，通過這篇作品的學習，學生要掌握哪些知識，知識不在多而在于精，所以有教師提出“一課一得”的觀點。就以毛澤東的《沁園春·長沙》為例，對這首詞的賞析一般集中在意境和意象的分析上。理所當然，學生學完這篇課文后至少應該明確這首詞通過哪些意象，營造了怎樣的意境。第二步，由此及彼。學了毛澤東的這一首詞，學生會對他的生平、創作風格等有所了解，那么以后讀到他的其他詞作時就會與此產生聯系。第三步，舉一反三。由這樣一首詞，學生學會了對意境和意象的賞析，那么以后遇到相似的詩詞時，學生就要懂得如何鑒賞。

文學課并不是單一的文學作品鑒賞課，還要注重多元生成。發展學生多元智能可以促進學生的多元生成。首先要發展語言智能，課堂上總有幾位學生回答問題很積極，但是回答的內容多是其他學生說過的，這樣的學生要培養其傾聽能力。學生有時不愿意在課堂上表達自己的想法。一是要聯系學生的生活體驗，讓他們把所看、所想、所感表達出來。二是要促進學生邏輯思維的發展，加強對其問題探究能力的訓練。

三、基于生成發展的文學課堂形式

基于對高中生特點和高中文學課堂特點的分析，學生在學習活動中會產生過程性差異，所以教師要注意因材施教。

1.個性化閱讀

閱讀個性化首先要明確閱讀的主體是誰。就學生而言，他們在閱讀過程中可以選擇自己喜歡的方式。有些學生喜歡默讀，有些學生喜歡大聲朗讀，有些學生喜歡快速瀏覽，有些學生喜歡精細閱讀。在這一點上，教師盡量不要強制性地改變學生的閱讀方式。每個人都有自己喜歡的閱讀方式，關鍵是要幫助學生找到適合他們的，并且有效的閱讀方式。另外，語文課程強調的是積極倡導自主、合作、探究的學習方式，教師可以引導學生開展閱讀交流活動。文學作品太多，高中學生沒有太多的時間花在這上面，因此合作交流是比較便捷的方式。讓學生挑選自己喜歡的名著進行閱讀，然后再與其他同學進行交流，這樣的思想共鳴不一定要在課堂上，把文學作品作為學生課后討論的話題，這才是真正地展現了閱讀的個性化。教師在文學課堂上起指導作用，可以采用多種閱讀方式來提高學生的閱讀能力。如讓學生反復閱讀作品，努力走近作者、走進作品，或者把自己當作作品中的人物進行比較，實現情感的升華。

2.多元化交流

交流不只是在課堂上，也不只是在學生間，實現文學課堂的發展要注重交流的多元化。對課堂教學方式的研究通常注意了師生間的交流，學生間的互動。文學教學更需加強課堂與社會生活的交流，作者經常會融情于景，那么當學生面對相同的景時，是否能體會作者的心境呢？文學課堂不能僅限于文本，僅限于課堂，生成發展性的文學課堂要注重與社會生活的聯系。俗話說，讀萬卷書不如行萬里路，所以文學課堂也要注重實踐。筆者認為，要將文學課堂融入社會生活，教師可以帶領學生走一走作者走過的路，游一游作者創作中所出現的場景。以毛澤東的《沁園春·長沙》為例，當年作者在深秋獨立于橘子洲頭，望天看水，仰觀俯察，縱覽秋色，在課堂上教師用再美妙的語言來形容這樣的畫面，學生也只能有如身臨其境，一個“如”字在提醒我們，學生并沒有真正見到那樣的畫面，所以如果條件允許，不妨帶著學生去走一走，看一看。試想當學生在同樣的季節，站在作者當年所在的地方，大聲朗誦出這首詩，教師不需多說，學生也能夠獲得真切的體悟。

另外，文學課堂同樣要能夠融入家庭生活。教師要鼓勵學生選擇適當的文學作品與家長進行交流。不同年代的人對文學作品的解讀也存在一定的差異，但有些經典文學作品并沒有因時間而褪色，如魯迅的《孔乙己》，父輩們學過了，孩子們又在學，盡管學的內容是相同的，但解讀肯定各有特色，這樣的交流會使學生對作品有更深入的理解。

3.延伸性教學

文學內涵與外在形式的豐富性給教學延伸提供了更多的空間。如課內、課外的比較閱讀，或者由節選到全文的閱讀，再或者融入生活的體驗性閱讀等等。文學即人學，文學課堂是人性魅力的充分展現，生成發展性文學課堂是對文學課堂發展的深入研究、對作品的深入理解、對文學人文內涵深入體悟的過程，也是對生活、生命內蘊深入探討的過程。

高中語文新課標強調“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點”。在新課標的指導下，我們要始終堅持工具性與人文性的統一，在深入研究學生學習特點的基礎上，切實落實“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”這三維目標，使文學課堂發展成為有內涵的人文課堂。

[作者通聯：江蘇鹽城市明達高級中學]