聽障大學生社會支持與生活滿意度的關系：自我效能感的中介作用

馬紅霞 程三銀

[摘 要] ?采用聽障大學生生活質量調查問卷（分量表）、自我效能感量表和社會支持評定量表，對南京市224名聽障大學生進行問卷調查。結果表明： 不同年級聽障大學生生活滿意度存在顯著差異（F=4.093，P<0.05），大二學生生活滿意度顯著低于大一學生;自我效能感、社會支持、生活滿意度之間呈顯著正相關;自我效能感在社會支持和生活滿意度間起完全中介效應。因此，社會支持通過影響自我效能感而間接影響生活滿意度。

[關鍵詞] ?聽障大學生;生活滿意度;自我效能感;社會支持;完全中介

[中圖分類號] ?G 762 ?[文獻標志碼] A ?[文章編號] 1005-0310（2020）04-0057-08

Abstract： 224 deaf or hard-of-hearing college students in Nanjing were measured using the sub-test Questionnaire of Hearing-impaired Students Quality of Life，the Self-efficacy Scale（SES） and the Social Support Scale （SSS）.The results show the following： differences in life satisfaction （F=4.093，P<0.05） among deaf or hard-of-hearing students in different grades were significant， and the second-year college students got lower scores than first-year college students; there is a significant correlation between these college students self-efficacy， social support and life satisfaction; self-efficacy plays a complete mediating effect between their life satisfaction and social support. Therefore，social support indirectly affects life satisfaction through affecting self-efficacy.

Keywords： Deaf or hard-of-hearing college students;Life satisfaction;Self-efficacy;Social support;Complete intermediary

0 引言

隨著積極心理學的蓬勃發展以及人們對自身幸福感的熱切關注，生活滿意度作為個體幸福感的關鍵指標、大學生生活質量的重要參數，日益成為心理學研究的熱點領域。

生活滿意度是一個較復雜的概念，關于它的研究最早始于20世紀60年代。有些研究者將生活滿意度視為主觀幸福感的認知成分，即生活滿意度可以預測主觀幸福感[1];有些研究者將生活滿意度視為目標或期望導向下的結果，即指個體根據之前設定的期望值來判斷生活各方面的需求和愿望的滿足程度[2];還有些研究者將生活滿意度視為一個動態的過程，認為生活滿意度指通過個體自我調適獲得的積極體驗，反映了個體的心理平衡能力和心理健康水平[3]。本研究采用孟萬金于2008年對生活滿意度的界定，即生活滿意度指某一群體對其生活總體的滿意程度及主觀感受，可以反映他們對生活的期待和身體、心理、社會各方面的適應水平[3]。生活滿意度又分為整體生活滿意度和領域生活滿意度，其中整體生活滿意度是指對生活質量的總體評估;領域生活滿意度是對個體的重要生活領域如學校、家庭、工作的具體評價。

近年來，國內學者對于生活滿意度進行了積極探索，研究表明人口學變量對生活滿意度有顯著影響。楊艷玲[4]發現不同年級、不同生源地的大學生，生活滿意度有著明顯的差異，低年級大學生的學習滿意度高于高年級大學生，來自城市的大學生的環境滿意度高于來自農村的大學生。王嘉毅等[5]的調查結果也顯示年級對生活滿意度有著顯著影響，一年級大學生的教學滿意度顯著高于二年級大學生。除人口學變量外，生活滿意度還受到諸多社會和心理因素的影響，如壓力、社會支持、自我效能感和情緒狀態等。Lin[6]調查了來自臺灣的375名大學生，發現感恩與積極情緒對生活滿意度有顯著正向影響，積極情緒部分中介了感恩與生活滿意度的關系。Moksnes等[7]發現生活滿意度與自我效能感正相關，與壓力經驗負相關。

學校被視為學生生活滿意度的核心領域，從學校的角度探討大學生的生活滿意度比探討他們其他領域的生活滿意度更有意義，更能反映個體對生活實際狀況的總體態度。通過梳理對生活滿意度的研究發現，多集中在整體生活滿意度，對領域生活滿意度的研究較少;研究對象多為普通大學生，對于特殊大學生的研究較少;對大學生積極心理因素和生活滿意度的關系關注較多，對大學生所獲得的社會支持以及社會支持對生活滿意度影響機制關注較少。故本研究將聽障大學生作為研究對象，引入結構方程模型分析社會支持對生活滿意度的影響機制。具體而言，本研究將回答以下問題：第一，聽障大學生生活滿意度的現狀如何;第二，社會支持與生活滿意度有什么關系;第三，若社會支持對生活滿意度存在影響，作用機制是怎樣的，自我效能感在其中發揮什么作用。

1 理論分析與研究假設

1.1 社會支持與生活滿意度

社會支持指的是個體接受其他個體或團體物質上、情感上和信息上的幫助，反映了一個人與社會關系的緊密程度[8]。已有研究表明，社會支持對生活滿意度有顯著影響，良好的社會支持有益于緩解個體的生活壓力并提高其生活滿意度。Wang[9]、Kapp[10]和Lamothe等[11]發現社會支持越良好，生活滿意度越高，這是一個非常顯著的正相關。夏萌等[12]發現社會支持及其3個子維度和生活滿意度均呈正相關關系，低社會支持組的大學生生活滿意度及其各因子得分相對較低。潘瑞潔等[13]通過對484名中小學生社會支持與生活滿意度的調查研究，發現社會支持對生活滿意度有顯著影響，社會支持水平高的學生生活滿意度也較高。由此，本研究提出假設1（H1）：社會支持對大學生生活滿意度有顯著的正向影響。

圖2結果表明，先天和后天聽障大學生隨年級變化的趨勢一致，二年級聽障大學生生活滿意度最低。一年級先天聽障大學生生活滿意度得分高于一年級后天聽障大學生，二、三年級先天聽障大學生生活滿意度得分低于二、三年級后天聽障大學生。與先天聽障大學生相比，后天聽障大學生生活滿意度的得分從一年級到二年級下降比較緩慢，而從二年級到三年級上升比較快。

3.2 社會支持、自我效能感和生活滿意度的描述統計和相關分析

對聽障大學生社會支持、自我效能感和生活滿意度總分之間作描述統計和相關分析，結果見表3。數據顯示，聽障大學生的社會支持、自我效能感和生活滿意度均處于中等以上水平。社會支持和生活滿意度之間顯著正相關 （r=0.550，P<0.01），自我效能感和社會支持之間顯著正相關（r=0.590，P<0.01），自我效能感和生活滿意度之間顯著正相關 （r=0.872，P<0.01）。這些相關性與理論預期的關系相一致，研究假設H1、H2和H3都得到了初步檢驗。

3.3 自我效能感的中介效應檢驗

為了檢驗自我效能感在社會支持和生活滿意度間的中介作用，本研究采用溫忠麟等[28]關于中介效應的檢驗程序。以社會支持為自變量，以自我效能感為中介變量，以生活滿意度為因變量，采取強迫進入法，進行回歸分析。第一步，檢驗社會支持對生活滿意度的回歸系數是否顯著;第二步，檢驗社會支持對自我效能感的回歸系數是否顯著;第三步，在同時以自我效能感和社會支持為自變量、生活滿意度為因變量的多元回歸中，檢驗社會支持對生活滿意度的偏回歸系數是否達到顯著水平。如表4所示。

由表4可知，社會支持對生活滿意度回歸系數達到了顯著水平，且自我效能感對生活滿意度具有顯著的正向預測作用;將自我效能感和社會支持同時代入回歸方程后，結果發現，社會支持對生活滿意度的標準化回歸系數由0.550下降到了0.054，且不顯著，說明自我效能感在“社會支持—自我效能感—生活滿意度”中起到完全中介效應。中介模型見圖3。

4 討論與分析

4.1 年級對聽障大學生生活滿意度有顯著影響

本研究結果發現，年級和生活滿意度的主效應顯著，性別、生源地、聽力損傷類型和生活滿意度的主效應均不顯著，與之前研究結果[29]保持一致。通過比較發現，在生活滿意度上，大一學生顯著高于大二學生，這與已有的研究結果一致。這可能是新生在剛入學時，脫離了學業繁重的高中生活，對大學新生活充滿了好奇與興趣，對知識有較強的求知欲，表現出較高的生活滿意度。隨著時間的推移，人際交往中的各種矛盾和學習過程中的各種困難逐漸凸顯出來，生活滿意度開始下降。

4.2 聽障大學生社會支持對生活滿意度有正向預測作用

簡單相關矩陣結果顯示，社會支持總分與生活滿意度總分顯著正相關，即社會支持對聽障大學生的生活滿意度具有正向預測效應。每個人都生活在巨大的社會關系網中，需要獲得一定的社會支持來保持心理健康并維系社會身份。已有研究發現，社會支持有利于緩解個人壓力，是提高生活滿意度的有效途徑。如潘瑞潔等[13]的調查結果顯示，學生獲得的社會支持能夠顯著正向影響學生的生活滿意度。本研究進一步證實了這樣的影響關系，即學生社會支持程度越高，生活滿意度越高，預測效應顯著，這也驗證了社會支持網絡理論，即諸種社會支持因素構成相互聯系的支持整體（社會支持網絡），是青少年實現心理健康成長、成為社會人的必備條件[30]。個體通過獲取源源不斷的社會支持，既能維系個體心理活動及機制的內部平衡，還能促進個體與社會環境間的外部平衡。此結果提示我們，有效的社會支持可以提高聽障大學生的生活滿意度。

4.3 聽障大學生自我效能感對生活滿意度有正向預測作用

自我效能感是一種內部心理資源，自我效能感決定了個體在困難情境下的應激狀態與焦慮狀況，反映了個體情緒調節的能力，高水平的自我效能感有助于個體心理資源的積累和應對壓力情境。高自我效能感的大學生，能夠保持積極的思維狀態，全身心投入到解決問題的過程中，能夠享受到困難和挑戰帶來的刺激和快樂;低自我效能感的大學生，易懷疑自身能力，產生強烈的應激反應和高度的焦慮感，無法積極應對困難，只能默默承受困難帶來的挫敗感[15]。本研究進一步證實了已有的研究結果。聽障大學生生活滿意度的高低，與其自我效能感和行為表現有著不可分割的關系，自我效能感能夠正向顯著預測生活滿意度，即大學生自我效能感越高，生活滿意度越高。

4.4 自我效能感在社會支持對聽障大學生生活滿意度影響中發揮完全中介作用

本研究發現，自我效能感既是聽障大學生社會支持的結果變量，也是其生活滿意度的前因變量。在社會支持與生活滿意度之間，自我效能感的中介效應顯著，且是完全中介效應，這表明社會支持是通過自我效能感這一中間變量來影響生活滿意度的。生活滿意度作為當代大學生學校適應狀況的重要指標，并不直接取決于個體所感知的社會支持程度，而是同時受到個體對自身處理任務情境的勝任感和自信心的影響。本研究揭示了這種相對穩定的內在心理特征（自我效能感）對于生活滿意度的重要作用。

個體更容易受到內在刺激的驅使，進而調控自己的行為。自我效能感通過調控個體的歸因方式進而調控個體的心理體驗（生活滿意度）。高自我效能感的大學生，容易把失敗歸因于“努力”這種不穩定、可控的因素;低自我效能感的大學生，容易把失敗歸因于“能力”這種穩定、不可控的因素。根據Weiner的歸因理論，歸因方式不同的學生對自我覺知也不同，隨后的情感反應也不盡相同。將失敗歸因于“努力不夠”這種積極的歸因方式，會激發學生的斗志，有更加積極樂觀的情感體驗;將失敗歸因于“能力不足”這種消極的歸因方式，會使學生喪失斗志，產生自卑消極的情感體驗[31]。這也是本研究所揭示出的影響生活滿意度的內在動因說，即提高聽障大學生的生活滿意度的有效途徑是提高他們的內在自我覺知和自我效能感。

5 教育建議

本研究發現聽障大學生的社會支持和自我效能感對其生活滿意度存在顯著正向影響，聽障大學生的自我效能感在社會支持與生活滿意度關系中發揮著完全中介效應?；谘芯堪l現，為高校提升聽障大學生生活滿意度提出以下建議。

5.1 優化學校的社會支持網絡，促進資源鏈接與信息整合

學校在聽障大學生學習和生活中扮演著服務提供者、資源鏈接者、信息整合者、外界支持者等多重角色，從而幫助聽障大學生更好地去解決問題，適應學校生活和適應社會。一方面，學校可以積極開展聽障大學生學校適應狀況調查，鼓勵聽障大學生對學?；A設施建設、學習和生活環境進行評價，并將收集到的有關聽障大學生的問題與需求進行分析與整理，形成完整的報告并反饋給教師和家長，讓教師和家長知道如何更多地關心學生;也可以通過互聯網的媒介作用讓更多的個人、團體或組織關注到聽障大學生的學校適應狀況。另一方面，針對聽障大學生的需求，學校須優化社會支持網絡，對于在日常學習、人際交往方面可能存在困難的大學生，通過個別談心、同伴互助等方式給予重點干預;同時學校應積極發揮自身優勢，通過與社會、機構、企事業單位的多元互動為聽障大學生鏈接更多資源。

5.2 開設相關的自我效能感課程，增強聽障生的自我價值感

聽障大學生自身聽力障礙給其學習和生活帶來了不便，與健聽大學生相比，他們也更容易遭遇更多的困難和挑戰，并由此對自我價值感和自我勝任感產生質疑。研究結果也表明，聽障大學生自我效能感得分低于健聽大學生，其中佩戴助聽器的聽障大學生自我效能感得分低于未佩戴助聽器的大學生[32]。因此，高校有必要為聽障大學生開設相關的自我效能感課程，提升他們的自我價值感和自我效能感。首先，為聽障大學生開設專門的自我效能感課程，教育教學的基本內容應該包括聾人的歷史、生活、文學和藝術等[33];也可以在各門學科的教學內容中，融入自我效能感發展的相關內容，幫助聽障學生科學地認識自己，包括耳聾的原因、如何在社會上更好地生活以及為社會作出貢獻等，提高聽障大學生對自我價值、自我抱負以及自我影響力的覺知。其次，教師要有意識地表達對學生的關心，營造友好、積極的課堂氛圍，對聽障大學生開展一些心理健康教育活動，引導其形成積極正確的歸因方式，掌握全面認識與接納自己的方法，使其能夠積極應對生活中的困難和挫折。再次，為聽障大學生提供展示才藝的機會，鼓勵學生主動參與人際交往，大膽展示自己，使其獲得更多成功的體驗，從而提升其自我效能感。

5.3 重視雙文化教育實踐，培養聾生的雙文化身份認同

語言是文化知識的載體和重要表現形式，是互動的媒介。聾人作為語言文化特殊群體，其身份的最顯著特征和預測因素是手語的使用，研究發現聾人的身份認同和使用手語有顯著關聯[34]。Glickman和Fischer將聾人身份認同歸為以下4種類型：聽人身份認同（hearing identity）、邊緣型身份認同（marginal identity）、聾人身份認同（deaf identity）、雙文化身份認同（bicultural identity）[35]。多數聾人是有殘余聽力的，對于部分聽力損失的聾人（重聽人），既無法形成聽人身份認同，又無法形成聾人身份認同，處在邊緣型身份認同中徘徊和掙扎。有研究表明，82.0%的聾人大學生有邊緣人傾向，傾向比較明顯的占60.2%，傾向明顯的占21.8%[36]。對于生活在融合環境的聽障大學生，最佳方式是形成雙文化身份認同，既接納自己的聾人身份，又能夠積極融入健聽人世界。相關研究也顯示，雙文化身份認同的聾人心理健康程度優于單一文化身份認同的聾人[34]。文化有助于個體的自我認同和自我價值感的形成，雙文化教育是培養聾人大學生雙文化身份認同的有效途徑。聾人社會和聾人文化是存在于主流文化中的，是聾人與主流社會交流的結果，應該承認和尊重聾人社會和聾人文化，肯定聾人手語的重要地位和重要價值，幫助聾人大學生建立正確的身份認同感。與此同時，加強口語教學，刺激聾人大學生聽力康復與發展，幫助聾人大學生積極融入健聽群體和聽人文化。

[參考文獻]

[1] SHIN D C， JOHNSON D M. Avowed happiness as an overall assessment of the quality of life[J].Social Indicators Research，1978，5（4）：475-492.

[2] 苗元江.心理學視野中的幸福：幸福感理論與測評研究[D].南京：南京師范大學，2003.

[3] 孟萬金.積極心理健康教育[M].北京：中國輕工業出版社，2008：36.

[4] 楊艷玲.大學生生活滿意度影響因素研究[J].科技創新導報，2008（16）：189-190.

[5] 王嘉毅，趙志純.大學生校園生活滿意度的實證研究[J].大學（研究與評價），2007（11）：17-24.

[6] LIN C-C. Gratitude， positive emotion， and satisfaction with life： a test of mediated effect[J].Social Behavior & Personality：an international journal，2019，47（4）：1-8.

[7] MOKSNES U K， EILERTSEN M-E B， RINGDAL R， et al. Life satisfaction in association with self-efficacy and stressor experience in adolescents-self-efficacy as a potential moderator[J].Scandinavian Journal of Caring Sciences，2019，33（1）：222-230.

[8] 朱衛紅，李明富. 三類家庭初中生社會支持與應對方式的比較研究[J].健康心理學雜志， 2003，11（1）：38-39.

[9] WANG X M. Subjective well-being associated with size of social network and social support of elderly[J]. Journal of Health Psychology，2016，21（6）：1037-1042.

[10] KAPP S K. Social support，well-being，and quality of life among individuals on the autism spectrum[J]. Pediatrics，2018，141（S4）： S362-S368.

[11] LAMOTHE D， CURRIE F， ALISAT S， et al. Impact of a social support intervention on the transition to university[J]. Canadian Journal of Community Mental Health， 1995， 14（2）：167-180.

[12] 夏萌，呂杰.大學生社會支持與自我和諧和生活滿意度關系的研究[J].中國校醫，2008，22（5）：511-513.

[13] 潘瑞潔，武苗苗.貧困地區中小學生社會支持與生活滿意度調查研究[J].教育科學論壇，2018（34）：78-80.

[14] MATOTI S N.Measuring the academic self-efficacy of students at a South African higher education institution[J]. Journal of Psychology in Africa，2011，21（1）：151-154.

[15] BANDURA A. Self-efficacy mechanism in human agency[J].American Psychologist， 1982， 37（2）：122-140.

[16] SHAHED S， ILYAS Z， HASHMI A M. Academic performance，self efficacy and perceived social support of visually impaired students[J].Annals of King Edward Medical University Lahore Pakistan，2016，22（1）：72-77.

[17] VAN ZYL Y，DHURUP M. Self-efficacy and its relationship with satisfaction with life and happiness among university students[J].Journal of Psychology in Africa，2018，28（5）：389-393.

[18] GALIN S， HERUTI I，BARAK N，et al.Hope and self-efficacy are associated with better satisfaction with life in people with ALS[J].Amyotrophic Lateral Sclerosis and Frontotemporal Degeneration，2018，19（7-8）：611-618.

[19] GUNTHERT K C，COHEN L H，ARMELI S.The role of neuroticism in daily stress and coping[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1999，77（5）：1087-1100.

[20] GAYATHRI N， KARTHIKEYAN P.The role ofself-efficacyand socialsupportin improving lifesatisfaction：Themediatingrole of work-family enrichment[J]. Zeitschrift für Psychologie，2016，224（1）：25-33.

[21] YU Y， LUO J.Dispositional optimism and well-being in college students： self-efficacy as a mediator[J]. Social Behavior and Personality，2018，46（5）：783-792.

[22] 朱邦相.高校教師工作滿意度與社會支持的相關研究：基于自我效能感的中介作用[J].浙江萬里學院學報，2015，28（4）：98-102.

[23] 和娟.一般自我效能感在感戴、生活滿意度間的中介效應[J].中國健康心理學雜志，2015，23（7）：1011-1014.

[24] 張羽，邢占軍.社會支持行為問卷中文版的信度和效度[J].中國心理衛生雜志，2007，21（12）：826-828.

[25] 吳明隆.結構方程模型：AMOS 的操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2009：44-46.

[26] 王才康，胡中鋒，劉勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].應用心理學，2001，7（1）：37-40.

[27] 劉明清.聽障大學生生活質量核心指標及影響因素的研究[D].重慶：重慶師范大學，2010.

[28] 溫忠麟， 張雷， 侯杰泰， 等. 中介效應檢驗程序及其應用[J]. 心理學報， 2004， 36（5）：614-620.

[29] 梁蘭蘭.聽障大學生學校生活滿意度與學習壓力、社會支持的關系研究[D].重慶：西南大學，2017.

[30] 肖婉琴.“留守大學生”心理狀況、成因及對策：基于社會支持網絡理論的視角[J].科教文匯（上旬刊），2010（11）：183-184.

[31] WEINER B. An attributional theory of achievement motivation and emotion [J].Psychological Review，1985，92（4）：548-573.

[32] MARSCHARK M， WALTON D， CROWE K， et al. Relations of social maturity， executive function， and self-efficacy among deaf university students[J].Deafness & Education International，2018，20（2）：100-120.

[33] 胡雅梅.聾人大學生身份認同的研究[D].大連：遼寧師范大學，2005.

[34] MARSCHARK M，ZETTLER I，DAMMEYER J.Social dominance orientation， language orientation，and deaf identity[J].Journal of Deaf Studies and Deaf Education，2017，22（3）：269-277.

[35] 張寧生，王琦.聾人身份認同問題探討[J].中國特殊教育，2009（7）：49-53.

[36] 許巧仙，施國慶.社會融合視角下聾人大學生身份認同及其影響因素研究[J].社會工作（學術版），2011（7）：39-43.

（責任編輯 ?白麗媛）