有效溝通，班主任請先“去權威化”

趙瀾波

教育是在人與人的交往、溝通活動中展開的。班主任在教書育人過程中，與家長和學生進行溝通是一種常態。傳統的家師溝通和師生溝通，通常是班主任作為“權威”，以學校的教學等工作為中心，對家長和學生進行教育和指導，家長和學生在溝通過程中喪失主體性。哈貝馬斯的“主體間性”理論把交往溝通的雙方都當作主體，以語言和非語言符號為媒介進行互動，形成“主體—主體”的溝通范式，以期達到行動上的一致。本文據此提出幾點可供借鑒的溝通方式。

變單純說教為團體探究

團體探究的溝通方式可以用以下流程來概括：熱身活動或思維游戲（調動學生/家長的思維，確保注意力集中）——介紹課程的目的——分享課程的內容——讓學生/家長思考課程內容，并提出自己的問題——分享、討論、探究問題（讓學生/家長在彼此想法的基礎上回答所選的問題，教師帶領其探究原因、例子和其他觀點）——跟進和回顧。

“團體探究”不是一個新鮮概念，但一些班主任在運用這一方式時沒有理解其精髓，因此沒有達到溝通的效果。以班主任召開主題班會、與學生群體進行溝通為例，普遍的情況是：班主任獨自設計主題班會，選擇一些典型素材，據此設計問題，讓學生回答，缺少讓學生自己提出問題并進行討論、探究的關鍵環節，停留在道德說教的層面。比如，筆者曾經聽過一節五年級的主題班會“誠信在我心中”，教師選取了學生的一個生活案例進行分析，案例是這樣描述的——

小A是我的好朋友，有一天他跟我借了10元錢，過了幾天就還我了。過了一段時間，他又跟我借了20元錢，考慮他上次借完就還我了，我認為他是一個講誠信的人，就借給他了。可是直到現在他也沒有還我，他是一個誠信的人嗎？

這個案例反映了學生內心的價值沖突，他不知道小A到底是不是個誠信的人。但是班主任并沒有引導學生們去思考究竟什么是誠信，而是反復提問：小A這樣做對嗎？他應該怎樣做？最后還讓小A主動站出來向同學道歉，并承諾明天一定還錢。這種溝通方式呈現出的是這樣的簡單邏輯和道德灌輸：不守誠信是不好的，要為自己不好的行為道歉。結果，班主任既沒有觀照案例主人公的價值沖突，也沒有觀照小A的生活境遇，因此是失敗的溝通、失敗的教育。

團體探究是一個過程，它的目標不是學習知識，而是通過學習知識幫助學生/家長學會思考。運用團體探究的溝通方式，班主任在與學生分享了案例之后，可邀請學生對此提出問題。如在另外一個班級中，學生提出的問題有：

小A為什么借錢？小A為什么不還錢？他遇到什么困難了嗎？誠信的人是不是永遠不能做錯事？借錢的人為什么不去問小A？為什么不去找小A的父母？

經過對這幾個問題的簡單討論，學生們投票決定探究“誠信的人是不是永遠都不能做錯事”這一問題。討論中，學生們的觀點分為兩種：一種觀點認為一個誠信的人永遠都不能做錯事，永遠都要講誠信，因此小A不是一個誠信的人;另一種觀點則認為，如果小A因為有困難才不還錢，就不能說他是一個不誠信的人。班主任適時追問：“人會不會在生活中遇到兩難問題時，不得已選擇不講真話？”這樣，由討論“小A是不是一個誠信的人”上升到“面對生活中的兩難問題要不要講誠信”，讓學生對誠信有了更深入的認識和思考。

在團體探究的溝通方式中，教師角色發生了轉變。首先，班主任是組織者。班主任在與學生/家長群體開展溝通之前，需要查閱和了解所要溝通和討論的話題，并組織學生/家長進行討論。其次，班主任是協助者。班主任要協助學生/家長學習如何去思考，而不是協助學生/家長去思考什么。再次，班主任是引導者。班主任要在學生/家長進行討論時，引導他們如何討論，并且善于營造適宜討論、對話的空間、氣氛、程序和內容等。第四，班主任是調節者。當學生/家長之間在討論中發生了情緒上的沖突，或者討論的內容偏離了主題時，班主任要進行調節，用“你可以冷靜一下，然后發表自己的觀點”“我想你表達的是A，可是我們需要表達B，你認為你所表達的A與B有什么關系嗎”等話語來調節討論的內容和節奏。

變指揮為交流與分享

當下的家校矛盾、家師沖突之所以越來越多、越來越激烈，部分原因在于家校關系不平等，學校和教師容易以教育者的姿態，居高臨下地指揮家長做事情，家長得不到應有的尊重。如果其中存在一些誤會、偏頗、差錯等情況，家長會選擇告狀、上訪，導致家校關系、家師關系更加惡劣。

交流與分享的溝通方式是指雙方就事先協商好的主題交換意見，分享自己的想法和經驗，促進彼此的理解和信任。班主任與家長的溝通應該更多地選擇這種方式。如有的班主任建立了班級家長教師協會，定期與家長代表進行溝通，溝通內容包括班級的工作計劃、某次活動的策劃、學生的教育等。一位班主任在多次嘗試以后，感嘆道：

“以前班級搞一些活動，邀請家長來參加，總是感覺在求著家長做事，有距離，好像中間隔著東西。現在和家長代表一起商量、策劃活動，和家長的溝通就會多一些，交流距離近一些，增進了彼此的了解。比如召開第一次執委會會議時，大家圍桌而坐……慢慢地通過溝通，會場氣氛漸漸熱烈起來，家長也紛紛提出自己的建議……在活動的實施過程中，家長也是有話就說，為活動出謀劃策，而不是以往那種‘老師您說，讓我們干什么就干什么的關系。”

可見，班主任在與家長群體溝通的過程中，角色也發生了變化。班主任不僅僅是一位組織者，更是一位傾聽者、觀察者和學習者。在溝通中認真傾聽家長的意見和想法，了解他們的需求，思考他們怎樣思考問題、如何看待事情，采納家長的合理建議，這樣的溝通顯然是有效的。

變命令為對話與協商

命令和要求是班主任常用的溝通方式，是一種單向的對學生和家長的信息傳遞。如果命令和要求不被理解、采納，學生和家長完成任務的意愿、動力就會不強，不能如期完成。而對話和協商是一種雙向的溝通方式，班主任可以了解學生/家長對某一命令或要求的理解與想法，并在對話與協商中，通過提問，改變學生/家長的想法，或者增進學生/家長的理解。以一位同學不愿意寫讀后感為例，班主任和學生的對話如下——

班主任：你到現在還沒有提交讀后感。

學生：寫讀后感有什么意義嗎？

班主任：原來你對寫讀后感有想法。

學生（笑了）：嗯，我覺得寫讀后感沒有用。

班主任：為什么沒有用？

學生：因為讀后感都是寫我自己的想法，我自己的想法為什么還要寫出來？所以是沒用的。

班主任：你怎么定義有用和沒用？

學生：沒用就是不需要，有用就是能幫助自己，也能幫助別人。

班主任：那你覺得寫讀后感能幫助別人嗎？

學生：能，能讓別人知道這本書。可是他可以自己去買呀。

班主任：沒有人推薦，也許他不知道有這本書存在。

學生：對哦。

班主任：你看，剛才你說寫讀后感是沒有用的，可是現在呢，你又說讀后感能幫助別人，說明寫讀后感是有用的，你自相矛盾了。

學生：但是寫讀后感都是自己的想法，不能幫助自己。

班主任：那你覺得寫下來和不寫下來有什么區別嗎？

學生：寫下來可以幫助記憶，不寫下來有可能將來就忘了。

班主任：那就是說，寫讀后感也是有用的，因為可以防止你忘記。

學生：貌似有那么一點兒道理。

班主任：那你現在認為寫讀后感有用還是沒用？對你之前的想法有什么更正嗎？

學生：但是我不喜歡被人要求寫讀后感。

班主任：被人要求寫讀后感和自己主動寫有什么區別嗎？

學生：被人要求寫會感覺很煩，要用很長的時間打字，還要配圖、打印，其實就是為了完成老師的任務。而自己主動寫，是自己愿意寫，心情是愉悅的。

班主任：那我期待你能有心情愉悅時寫下的讀后感或者評論。

這段對話是比較典型的蘇格拉底式對話。首先，班主任作為一個關懷者，沒有批評學生，而是關注學生的想法。其次，班主任作為一個提問者，以提問的形式介入討論的主題，鼓勵學生對“寫讀后感有用嗎”進行深入思考。這場對話基于學生的經驗，在班主任的不斷追問中，學生的想法得到了改變。班主任通過關懷學生，建立起與學生的“合理”關系，這樣才有助于班主任以“助產士”的角色來完成對話和探究，達到教育的目的。

班主任溝通方式的創新，背后是溝通雙方角色的轉換。完成這個轉換首先需要班主任“去權威化”，讓每一位溝通者都成為溝通的主體。而角色轉換的背后，是對教育目的的再認識。

（作者單位：北京教育科學研究院德育研究中心）

責任編輯：周麗