淺探群文閱讀理念下小學語文閱讀教學策略

彭成紅

貴州省余慶縣實驗小學

引言

群文閱讀的教學模式在現代教育中被推行，被認可，被廣泛地運用于小學語文教學中。尤其是對于小學高段的語文教學中更是使用頻繁，這是由于小學生有一定的閱讀能力，從閱讀速度到理解能力都有一定的基礎，如果教師進行訓練和引導，可以培養學生的思維，讓學生體會到學習的樂趣。其次，通過群文閱讀的教學方式，能夠讓教師從繁重的題海中跳出來，將教材內外、媒體內外的文章進行組合，從而提高教師的教學能力。

一、在小學階段開展群文閱讀的重要性

小學生年齡比較小，且基礎知識相對薄弱，閱讀能力與素材的積累都存在不足，因此需要開展一定的閱讀教學，來強化學生的能力，實現對于素材的積累，同時通過文本閱讀，來補充基礎知識，進而實現全面培養。

（一）增加閱讀量

群文閱讀教學最突出的優勢就是能夠在較短的時間內，實現對于學生閱讀量的提升，而閱讀量的提升又能夠逐漸積累，形成量變到質變的轉化，進而達到較好的能力提升的效果。但結合具體實際，小學低年級段的學生的主要學習任務以識字為主，因此盲目開展群文閱讀教學，不僅不能夠達到提升閱讀量的教學目的，還會對于學生基礎能力的提升產生影響，因此群文閱讀教學在小學階段適合在高年級段開展。

（二）提高閱讀速度

信息時代最明顯的兩個特征就是“多”與“快”，“多”表現在信息爆炸時代下信息量的不斷擴充，每天都源源不斷的信息供人查閱分享。“快”表現在信息傳遞的速率上，每秒都有數以萬計的信息出現。而基于信息時代下的學生，也應當具備一定的快速能力，實現信息快速積累，完成信息的快速轉化。結合實際情況，小學階段的學生，以六年級學生為例，一般情況下每分鐘的閱讀字數大概在300 字左右，因此通常一篇600 字左右的課文需要學生兩到三分鐘來完成閱讀，而在實際課程教學中，結合對于教材文本的重點強調、細節分析、情感引導等教學內容，則需要通過兩到三個課時，來完成整個文章的教學和解讀，這是傳統教學中精讀的閱讀教學形式，顯然與實際教學需求有一定的不適應性。因此，需要開展群文閱讀教育活動，提高閱讀速度，并將其轉化為閱讀能力的提升。

（三）豐富教學內容

教材文本中的教學內容是有限的，尤其是對于小學生而言，小學生就像海綿，基于本身的空白性，能夠大量的吸收各種知識和內容，然后逐漸轉化為自己能力與知識體系的一部分[1]。而有限的教材文本顯然限制了學生的主觀能動性，尤其是對于六年級的小學生而言，處于小學和初中的銜接階段，更需要大量的文學積累來為后續學習生活的開展奠定良好基礎，通過群文閱讀教學活動的開展，則能夠較好地滿足這一點，通過豐富教學內容，讓學生獲取更多的文學素材，實現積累。

二、開展的具體途徑

結合小學生所處年齡階段的性格特征和行為方式，在具體教學過程中，要形成不同的個性化教學途徑，本文以六年級學生為例，從兩個方面，分別是主題分組和問題設計來展開詳細論述。

（一）基于主題形成分組

群文閱讀教學活動的開展是建立在閱讀素材的架構體系上完成的，即需要教師準備一組文本素材，然后才能夠開展對應的閱讀教學活動，文本素材的質量和分組方式，很大程度上決定了群文閱讀教學活動的有效性。

具體到實際中，教師可以通過主題的設置，形成對于同一主題多篇文章的組合，基于主題明確，在閱讀過程中，學生就不會產生混亂感，因此能夠較好地開展閱讀活動。以部編版小學語文教材為例，在開展《狼牙山五壯士》的教材文本教學時，教師可以以愛國、抗戰、英雄等為準，選擇一個主題，形成同題材閱讀素材的收集和組合，既能夠引導學生深刻理解文本，又能夠豐富學生的閱讀內容，提高閱讀量。

（二）設計問題檢測閱讀效果

群文閱讀教學不僅僅在于“多”，還要在“多”的同時能夠精，對于小學生而言，可能由于生活閱歷的缺乏，在一些文本的閱讀學習中存在一定的困境，或沒有嘗試深度理解囫圇吞棗[2]。圍繞這一問題，教師就要構建一定的問題情境，通過問答的方式，來了解學生的閱讀進度和閱讀程度，從而實現教學的優化。

具體到實際中，同樣以上文中的《狼牙山五壯士》為例，教師可以圍繞文本內容，提問學生“通過閱讀，你覺得什么樣的人是算英雄？”、“你覺得什么樣的行為是愛國行為？”這類相對不具備標準性的問題，學生結合文本，產生思考，形成對于閱讀量的細化與吸收，進而轉化為自身的理解，作答，在教師的引導下完成進一步精細化分析，形成對于閱讀能力的提升。

三、結束語

綜上所述，群文閱讀教學對于學生閱讀能力的提升有一定的積極意義，但在實踐過程中，還要考慮到一些實際情況，如學生的學習能力是否適宜開展群文閱讀教學，文本構建的實際需求量以多少為基準等，只有建立在具體學情的基礎上來開展教學活動，才能夠最大限度地實現對于教學質量與效率的提升，為學生能力的提升創造良好的條件。