遠程認知學徒制在高職計算機專業課程教學中的應用研究

郭栩翔，馬 蓉，焦 健

（隴南師范高等專科學校 數信學院，甘肅 成縣 742500）

職業教育越來越成為國家競爭力的重要支撐。建立和完善我國現代職業教育體系，關鍵就是要借鑒發達國家的成功經驗，實現我國技術技能型人才結構的整體優化，實現職業教育人才培養模式的整體創新和制度創新。根據相關文獻表明我國高職教育發展規模時間較短，教學體系不成熟，教學模式以“教師為主導，學生為主體”的教學模式為主，淡化了高職教學的特色，削減了學生的自主實踐能力。面對高職教學中存在的這些不足，就需要改變傳統的教學理念和教學模式，吸收和借鑒有利于高職教育教學發展的手段。

1.認知學徒制

學徒制是在學校出現之前最主要的傳授知識和技能的方式，在很多行業領域存在師傅帶徒弟的學徒制方式，師傅（專家）將自己的知識和經驗通過示范、講解、觀察、模仿、反思等方式傳遞給徒弟（學生），實現知識和經驗的傳遞和內化。

認知學徒制是把傳統的學徒制與現代教育相結合，著重培養學生的某項專業技能，系統培養技能型人才，進而將學生培養成專家。側重于學生實踐能力的培養，注重分析問題和解決問題的能力、以及思維能力的培養，這與高職教育的培養目標，即通過教學使學生獲得某一特定職業所需的實際能力相契合[1]。借助認知學徒制可以轉變高職教育中傳統的教學方式，促進學生專業領域技能的發展。國務院在多次會議上指出，加快發展現代職業教育，加強現代學徒制試點，并在2019 年初頒布的《國家職業教育改革實施方案》中提到，要進一步大力推廣現代學徒制[2]。由此可見，認知學徒制在高職教育發展中起到革命性的作用。

認知學徒制由內容、方法、序列、社會性四大基元構成，認知學徒制重視學習情境的創設。建立在情景認知主義上的認知學徒制，是針對學校缺乏情景化弊端提出的[3]，強調在真實的情境中開展真實的任務[4]，注重和學生之間的交流與協作，認為汲取知識的過程就是一個互動的過程[5]。

2.遠程認知學徒制

遠程認知學徒制作為認知學徒制的衍生，是隨著互聯網+教育的不斷發展，教育方式的深化改革出現的。在線教育、網絡學習空間、Moocs 等教育方式滲入到現代教育的各個階段，遠程教育教學也成為了高職教育中不可缺少的一種教育方式。遠程教育包含了兩大教學要素：課程開發子系統和學生學習支持子系統[6]，如圖1，筆者通過對認知學徒制和遠程教育要素的對比，發現兩者有很多相似之處。

圖1 遠程教育功能要素

認知學徒制的內容構元包括領域性知識和策略性知識[7]，如表1 所示，其中領域性知識是概念、事實、程序性知識，屬于理論層面的知識；策略性知識是專家在解決問題時的所思所想所行動，是隱性知識的外顯化，策略性知識是認知學徒制的核心。方法構元是學生獲得認知和元認知的策略，使學生將策略與概念和事實知識相結合，利于學生內容的內化，幫助學生習得專家處理問題的隱性知識。序列構元是習得知識和技能的順序，主張由簡到難，整體掌握再到局部與細節，是知識的傳遞順序。認知學徒制的學習具有社會性，強調在情境中展開學習，注重專家與學徒之間的交互，激發學生間的交流、合作和競爭。

表1 認知學徒制基本構元

在遠程教育中，多媒體課程材料設計如學習策略設計、學習活動設計、小單元設計以及學生指導書設計與認知學徒制的策略性知識和方法構元相似。課程開發系統中的課程規劃，如教學目標、教學要求、教學內容的確定，是內容構元中的領域性知識；課程材料的發送包含一定的教學策略，知識內容結構的編排、內容的表現形式等與序列構元相一致。學生學習支持系統包含雙向交互與支持服務，與方法和社會性構元相似，都能營造良好的學習環境，促進學生知識和技能的學習。

遠程教育與認知學徒制存在著密切的聯系，將學徒制轉變為認知學徒制的最重要原因是提出者相信能開發出復雜的基于計算機的學習環境，為學生提供類似學徒制的關注、經驗和反饋。遠程教育作為解決師生時空上的相對分離，面對學生自學為主，教師輔導為輔，通過多種資源實現教學的聯系、交互和整合的教學方式。兩者的構成要素、教學目的十分相似，遠程認知學徒制作為在遠程教育中開展認知學徒制，從本質上來說是可行的。

3.遠程認知學徒制教學結構

高職教育教學作為某一特定職業培養專項技能的教學，對學生的實踐能力要求較高，傾向于在工廠、企業等環境中開展教育，但學校很難為學生提供真實的實踐與教學環境。而遠程認知學徒制作為建立在遠程教育上的教學方式，借助信息技術為師生建立模擬的教學環境，同時，根據遠程教育師生時空分離這一本質屬性，從教學時空的角度擴展了教學環境。

在遠程教育中開展認知學徒制，需要同時考慮認知學徒制和遠程教育的特性，筆者認為，遠程認知學徒制作為兩者的結合，從本質上而言是學生通過多種方法對專家知識的學習和內化。因此，教學模式是學生自學為主、教師助學為輔的師生雙向交互與協作的模式。陳麗教授（2004）提出遠程教育包含3 個層次的教學交互，操作交互、信息交互和概念交互[8]，基于教學媒體的教學交互是由具體至抽象、低級到高級[9]，通過師生、生生和資源間的交互，激發學生的學習興趣，培養學生合作與競爭意識，最后達到學生新舊概念的交互。在教學情境的設計中，盡可能的設計和營造出真實的教學場景開展教學實踐。根據內容的難易程度和教學目標，按照由簡至繁、由易到難的螺旋式順序進行設計。在內容的開發和傳遞過程中，充分利用建模、搭腳手架、反思、探究等教學方法，促進學生教學知識的接受與應用。在高職教育中，借助遠程教學的交互特征，鼓勵學生構建合作與競爭的學習共同體，在真實的教學情境中利用教學方法和序列對教學知識進行內化，如圖2 所示。

圖2 遠程認知學徒制教學結構

4.遠程認知學徒制在高職教學中的應用

在高職課程教學中，筆者選取操作性較強的《3d Max》課程為例，探討遠程認知學徒制在高職教學中的應用。3d Max 是設計行業最常用的三維制作軟件之一，同時也是高職院校中重要的一門專業必修課程，在此課程中應用遠程認知學徒制具有較高的研究價值。筆者根據遠程認知學徒制教學結構，從環境設計、教學內容設計和教學支撐設計幾個層面出發，對3d Max 這門課程進行設計和規劃。

通過對本課程教學內容的分析，將知識點進行整合，設計成若干真實的項目發布在教學平臺上，如表2 所示。根據知識的難易復雜程度，將完成某一項目的知識點按照由易至難的方式呈現，學生根據自己的水平進行非線性學習。同時，學生也可根據自己的興趣愛好選擇相關的項目，讓學生在真實教學情境中展開學習。

表2 3d Max 教學項目

根據遠程教學的特性，在學生的分組中，筆者采取個性化分組的方式讓學生構建學習共同體。個性化分組以學生的個性化學習需求為依據，形成基于該需求的協作學習小組[10]。在教學項目正式開始之前，學生可以根據自己的學習傾向選擇某個教學項目，基于相應的教學項目，自我選擇和組成學習共同體。這種分組方式中，學生們基于共同的教學項目，在開展教學與實踐中，更有利于學生的協作與交流，也便于教師的輔導。當學生完成某一項目時，教師及時檢查與評價，判斷該小組是否完全完成項目，如果完成，此學習小組就解散，學生選擇新的項目開始尋找新的學習共同體。同時，完成此項目的學生成為這些知識的專家，為該項目新的學習者進行指導；對未完成項目的學生，繼續扮演學徒角色開展學習。

遠程認知學徒制離不開教學支撐工具，研究表明，遠程教育中學生的輟學率與教學支撐服務體系有關，教學支撐服務越好，學生的輟學率越低，學生的滿意度越高，學生知識和技能掌握的越好[11]。在遠程認知學徒中，以平臺交流為主，手機微信APP 交流為輔，在教學平臺上教師和已掌握該類知識的學生專家擔任輔導教師的角色，為新的學徒提供指導。

遠程認知學徒的評價標準以結果性評價為主，過程性評價為輔。以學生扮演學徒在教學項目中完成的個數和完成該項目時與同伴的交流為主要的評價標準，以學生扮演專家輔導的教學項目為次要的評價標準，利用教學平臺對學生的學習數據進行監測和統計，盡可能的調動學生的積極性。

5.總結

遠程認知學徒制教學模式應用于高職教學中，解決了高職教學以教師為主體的教學模式的弊端，構建真實的教學情境彌補高職教學的去情境化的不足。遠程認知學徒制立足于教學方式的轉化，借助遠程教育的特性，構建真實的教學場景和教學任務，鼓勵學生構建合作、競爭的學習共同體，利用多種手段激發學生的學習興趣，幫助學生知識的內化，為高職教育的變革提供一種思路。