如何提升中學生的學校歸屬感

卞賽賽

摘 ? 要： 一些中學生的學校歸屬不強，原因往往是：學生參與活動度低，師生關系淡化，人際間交往存在問題，家庭教育觀錯位。應注重提高學生在學?；顒又械膮⑴c度，構建對話式師生關系，建立同伴關系，加強家校聯系和注重學生的心理健康教育，增加學生的學校歸屬感。

關鍵詞： 學校歸屬感 ? 因素 ? 培養途徑

“共同體感”作為與“歸屬感”相似的一詞，最早出現在二十世紀六十年代，指的是對團體主觀的歸屬和嵌入感，感受到人際間的溫暖及沒有因差異而帶來壓力[1]（38-62）。二十世紀九十年代初，學校歸屬感成為學校共同體感研究的主要內容。學校歸屬感指的是學生在校期間能否感受到被接受和尊重的一種情感體驗[2]（289-306）。處于中學這一階段的青少年，心理特征多為過渡性、矛盾性和動蕩性[3]（27-29）。主要表現為在獨立和依賴、成熟與幼稚等之間搖擺不定，易受到周圍環境的影響，來自家庭、教師和同輩等的評價和引導均會獲得不同程度的學校歸屬感體驗。研究表明，學校歸屬感水平低的學生容易對學校產生排斥心理，增加問題行為發生的可能性，導致厭學、輟學等后果。

一、影響中學生學校歸屬感因素分析

1.學生參與度低

學生處于學校這個大集體中，卻對學校中任何決策置身事外，缺乏主人翁意識。1993年，Finn首次提出了認同-參與模型，將學生的價值感和歸屬感等情感體驗與學生在學校中的活動參與這一行為維度緊密聯系在一起[4]（117-142）。他解釋道，學生通過參加學校組織的各類活動，獲得指導的同時擁有良好的表現和優秀的成績，最終獲取歸屬感，在學校中參與活動（包括學習相關活動、課外活動和班級決策制定等）對于學生們來說是一種增強對學校依戀感的行為，這種影響對學業成績差的學生尤其顯著[5]（379-403）。相反，當學生在獲取學校歸屬感的過程中遇到阻礙或學?；蛘甙嗉夁M行重大決策時，無法參與或者已形成的規章制度與他們的需求不吻合時，學生則會產生明顯的排斥心理，降低學生的學校歸屬感水平。

2.師生關系淡化

師生間在年齡、價值觀等方面存在較顯著的差異，學生渴望來自教師的尊重和關注，這種關注不僅是學業上的，更多的是心理層次上的;教師的關注點多為學生的學業表現和成績，忽視學生的心理層次需求，易使師生間產生分歧和誤解。雖然目前公眾呼吁的是平等的師生關系，但不可否認的是，在大多數學生心里，教師仍然是“神圣不可侵犯”的權威，學生犯錯的后果就是訓斥和懲罰，自尊心受挫，從內心深處產生自卑和恐懼心理;再者，為了更加有效地提高學生的學業成績，出臺了一系列“獎勵政策”，這些獎勵政策以學生的學業成績是否進步，是否達到優秀線等為基準，使得教師不僅將學生看成傳授知識的對象，更多的是實現某個指標達到某種要求的工具，于是，題海戰術等層出不窮，學生與教師之間只有成績，再無交流，師生關系自然趨于平淡。

3.人際交往不足

網絡文化的興起雖拓寬了人與人之間的交往渠道，令中學生的交往、溝通變得更加方便和快捷，但不可否認的是，這種機械式的交往極有可能造成學生對同伴和教師情感的缺失及交往雙方情感交流的驟減。網絡小說、手機游戲等使學生整日沉溺其中不可自拔，究其原因，虛擬游戲之于學生即對現實生活的一種逃避，他們可以在晉級闖關中收獲現實生活中得不到的認可和成就感，不必遵守規則或者履行某些責任義務，在一定程度上造成中學生自我角色的迷失。當再次重返現實生活中，被要求應遵守紀律和制度時，學生會產生心理落差，一方面更加沉迷于虛擬世界，另一方面忽略與同伴和教師的情感交流，對學校的情感體驗漸漸淡化。

4.家庭教育觀錯位

研究中調查對象超過63%的中學生來自獨生子女家庭，相較來自非獨生子女家庭的學生，責任感較弱，較不易融入集體，原因可能是家長的溺愛和遷就，因家長的過度保護和包辦代替，獨生子女對他人不尊敬、有攻擊性行為等比例明顯高于非獨生子女[6]（165）。獨生子女家庭中父母的教育觀多以子女為中心，走過度支配或者過度順從兩個極端。過度支配使得學生失去自我意識和感知的能力，學生在學校感受不到來自教師和同伴的關心;過度順從易使得學生只有自我意識，不愿與周圍人協調相處，無法適應集體學習和生活。這兩種極端、存在錯誤的教育觀均會使學生在校期間收獲歸屬感的過程中遇到阻礙。

二、中學生學校歸屬感培養途徑探討

1.提高學生活動參與度

活動參與對于學生來說，是對學校產生聯結感和歸屬感的基本來源，尤其是學業成績不甚理想的學生。歸屬感的一個重要特征是使學生明確意識到自己在集體中所處的位置與所能發揮的作用，增加學生在校的參與感。制定班級班規的時候，全班學生都參與，民主決策，仔細聆聽每位學生的需求，制定出大家都比較認可的班規制度。適當幫助學生設計在班級、學校中的位置，為學生設計各種角色，使其認識到自身的價值感。有利于學生個性發展，尤其初二初三的學生更是如此，要行使學生對班級共同事情的決策權利。

2.構建“對話性”師生關系

對話是人與人之間的接觸，以教育為中介。換言之，對話就是教育自身，在對話情境之中，師生是互為主體的關系[7]（25-30）。對話的過程也是師生雙方相互理解的過程。班杜拉的社會學習理論提出，人非常善于學習，并且越親近的人對我們的學習模仿影響越明顯[8]。處于價值觀形成過程中的青少年非常崇拜自己的老師，深受老師一言一行的影響。其中，教師的每一個舉動對學生形成正確的學習態度、對學校形成一種好感乃至對社會抱著一種客觀的態度非常重要。在這種條件下，教師的人格魅力及行為會讓學生對學校形成相應的態度。Routt提出，當一個老師在學生心目中是一個懂得照顧、尊重、鼓勵和關心學生生活和學習的良好形象時，學生們就會有一種歸屬感并且會更多地參與到學習活動中[9]（17-21）。在構建對話式師生關系后，師生增進交流和互相了解，站在教師的立場考慮問題，在班級建設等問題上提出建議，取得教師的認可和采納，這樣學生就會收獲尊重和接受感。

3.培養同伴關系

青少年應該了解自己，了解自己和周圍環境之間的關系，與周圍客觀環境保持和諧關系，建立起良好的自我同一性[10]（51）。同伴關系在中學階段扮演著極其重要的角色，來自同伴的接受、好感及同伴友誼均會增加學生與學校間的聯結感。學生產生排斥去學校甚至輟學等想法的原因大多為在班集體中遭到同學的排擠。學校應開設相關課程，開辦講座等提高學生人際交往能力，培養交往技巧，班級中、班級間多組織團隊活動，讓學生走出交往的舒適圈，結交新朋友。

4.增強家校聯系

首先，家長要多與教師進行交流，家長對于學生的評價“情感高于理智”，教師則“理智超過情感”，將這兩者有機結合，可以探討出正確引導學生的方法。其次，學生家長應多鼓勵孩子，多關注學生關注的話題，從他們的角度思考問題，適當地給予學生支持和建議，并非一味指責或稱贊，在傾聽的基礎上給予孩子適當的引導。最后，學校家庭互相配合。召開家長會，家長和教師彼此溝通交流，將學生在家庭和在校期間的表現全面呈現，以更好地了解學生發展的狀況，家庭、學校共同努力為學生營造良好的發展環境。

5.將心理健康教育引入課堂

在學生產生厭學、自卑等負面情緒時，教師應及時關注和疏導，使得學生認識到情緒和情感的豐富性和多樣性，幫助學生掌控和調節消極情緒，培養良好的社會性情感。在與同伴交往時，幫助學生正確認識自己和他人，避免產生誤解，克服自卑、害羞等心理。鼓勵學生走出舒適圈，利用班會和課后自由活動時間，多與同伴交談交流，遇到無法解決的問題，多向老師請教。不要讓學校開設的心理健康課程形同虛設，充分利用學校開設的心理健康課程進行系統且有針對性的指導，給予學生們平臺和機會就自己的困擾和沖突與周圍人交流和化解。

總之，學生的學校歸屬感的培養是通過學生、教師、學校和家長共同努力達成的。教師在關注學生學業成績提高的同時，要對學生的心理狀態加以關注和引導，讓學生積極參與到學校建設中，給予學生較強的角色感，家長與學校和教師保持密切聯系和交流，時刻關注和了解學生的心理狀態。只有這樣，學生才能意識到自己是學校和班級建設的一分子，增加在校期間的參與感，加深對學校、教師和同伴的依戀，以期增強學校歸屬感。

參考文獻：

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[9]Routt，M. L.. Early Experience that Foster Connectedness[J]. Dimension of Early Childhood，1996（24）.

[10]陳琦，劉儒德.教育心理學（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2011.