基于兒童數學活動經驗積累，創建充滿活力的生長型課堂

崔宏宇

摘 要：在“以人為本”的教育理念下，課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。小學生的最大特性就是“生長中”，尊重學生生長的需要和時機，不斷積累學生的數學活動經驗，不斷滿足學生的生長需要，不斷實現學生的生命意義，已經成為生長型課堂的核心命題。

關鍵詞：活動經驗;生長;兒童

從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生長的過程，基于兒童數學活動經驗的積累，創建充滿活力的生長型課堂是我們的追求和期待。本文以蘇教版小學數學五年級上冊“認識公頃”一課為例，談談自己的教學實踐與思考。

一、基于兒童的數學活動經驗積累，在思維沖突中探尋生長的原點

立足兒童，努力尋找兒童數學學習真實的生長原點，對兒童數學生長有著決定性作用。“認識公頃”是在學生已經掌握了常用面積單位平方厘米、平方分米、平方米和常見平面圖形面積計算的基礎上進行教學的。通過課前訪談還了解到學生對“公頃”這個單位并不熟悉，在應用時因直觀體驗較少而容易遺忘，習慣性地將“公頃”和“平方米”之間的進率記作100。

由此，筆者通過復習導入，先回顧了已經學習過的面積單位，通過一些熟悉的物體，喚醒學生的已有經驗。在此基礎上，利用學生的生活經驗，出示問題“南京明孝陵占地面積大約是170（ ? ?）”。經過交流，學生可以說明已學面積單位用在這里并不恰當，同時筆者相機出示課題，追問學生對“公頃”有什么想要了解的內容，學生根據先前的學習經驗，提出了諸如“1公頃有多大”“公頃的英文縮寫是什么”“公頃和其他面積單位的進率是多少”“什么情況下用公頃做單位”等問題，學生帶著問題學習，在思維沖突中探尋到了生長的原點。

二、基于兒童的數學活動經驗積累，在自主體驗中豐富生長的源點

在“認識公頃”的教學中，讓學生形成較為準確、清晰的表象是重要的學習目標。這需要學生親身經歷學習過程，在活動體驗中進一步加深對公頃的認識，發展空間觀念，從而獲得最具數學本質、最具價值的數學活動經驗。

課堂上，學生通過“圍一圍—站一站—走一走—想一想—算一算”這一系列的活動感知了1公頃的大小。“圍一圍”：在學生已經知道1公頃=10000平方米的基礎上，與學生共同回顧由28位同學圍成的邊長大約是10米的正方形面積大約是100平方米，帶領學生想象100個這樣的正方形面積是1公頃，并通過計算得出圍一個面積是1公頃的正方形大約需要280名學生。“站一站”：借助學生的已有經驗，可以估算出100平方米的正方形上可以站1000名同學，1公頃的正方形上可以站1000000名同學，加深對1公頃的認識。“走一走”：為了更加直接地體驗，筆者課前在上課場地用黃色膠條圍出了一個邊長是10米的正方形區域，課堂上邀請1名同學沿著邊線走了一圈，其他同學共同參與計時，得出繞著邊長10米的正方形走一圈大約需要50秒，照這樣計算，繞著邊長100米的正方形走大約需要500秒。筆者在此處增加了“想一想”的環節：讓學生回顧了1公頃的正方形面積大小。根據學生匯報，板書：280人，1000000人，500秒等相關數據。“算一算”的環節將“1公頃”與學生熟悉的場地結合起來，根據課前的測量數據得出200個教室的面積大約是1公頃;10個學校足球場的面積大約是1公頃，為后續的公頃學習建立標準，形成參照。

三、基于兒童的數學活動經驗積累，在建構孕伏中尋找生長的遠點

學生數學活動經驗的積累是一個循序漸進、層層遞進的過程。同樣，生長型課堂既著力于生長的“原點”，更著眼于生長的“遠點”，課堂能為學生未來的學習和生活積蓄生長的力量和持續生長的能力。教學中，筆者設計了三個層次的“估一估”。第一次的“估”是根據學校操場、教室和內部的活動場地的占地面積，估計學校的占地面積。學生在此處仍存在一些爭議，筆者通過“谷歌地圖”出示學校平面示意圖，在地圖中框出學校內正好是1公頃的土地，再讓學生進行第二次“估”，學生通過獨立思考，交流討論，借助1公頃的表象，比較準確地估算出學校的占地面積大約是2公頃，為了讓學生多方位感受校園的占地面積，將無人機拍攝的校園全景視頻進行播放。在練習中進行第三次“估”，通過地圖告知學生南京市奧體中心大約占地90公頃，指導學生估算南京紅山動物園和玄武湖風景區的占地面積。由于這些場館都是學生非常熟悉的，在滲透知識的同時，將數學與生活緊密結合，使“公頃”離學生更近一些。

在上述活動的基礎上，筆者呈現了一組數據信息“南京市的面積約是659800公頃，江蘇省的面積約是10260000公頃，我國的領土面積約是960000000公頃”，讓學生在用公頃表達信息的過程中感受到用公頃描述信息的“局限性”。這樣的設計自然地為下節課將要學習的內容——平方千米埋下伏筆，在知識的聯系中尋找銜接點，為學生進一步的發展積蓄生長的力量。

參考文獻：

王林.小學數學課程標準研究與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011.