統編語文教材課后習題利用應注重編者意圖

高杰

統編教材的課后習題是編者緊扣語文課程標準、學生認知規律和課文的訓練定位等元素精心編制而成的，是教材編排的重要組成部分，更是教師之教與學生之學的抓手。相對于以往各種版本教材而言，統編版教材課后習題的系統性、針對性更加鮮明，教師必須清晰了解課后習題的編排特點、熟諳編者的實際用意，運用多種教學策略，才能不斷提升學生的語文能力，為學生語文綜合素養的發展奠基。

一、立體解讀習題信息，提煉訓練目標和方法

1.從籠統到具體，明晰具體的訓練指向

以往教材中課后習題基本是分散式呈現的，每道練習題各自為陣，彼此之間并沒有太多的聯系。統編教材則將這種習題呈現方式逐步從單一向整合轉變，不再是簡單地提出要求，而是提出了更加細化而具體的要求。

四年級下冊第二單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”，因此這個單元中《爬山虎的腳》一文的課后習題第一題，在提出“朗讀課文”的同時，還要求學生說說“從哪些地方可以看出作者觀察得特別仔細”，這就意味著學習這篇課文，學生決不應該一味僵硬地死讀書，而應該在閱讀過程中關注文本的語言文字，洞察作者細致觀察的方法。鑒于這樣的習題要求，教師需要引導學生在閱讀中關注并概括課文內容，同時緊扣課文中“滿墻都是”還原作者的遠望，“一墻的葉子”還原作者的整體望，“我注意了”還原作者的細望，“爬山虎爬的過程”還原作者連續性觀察。

緊扣這道習題的要求，教師在落實“朗讀課文”板塊時，并沒有僅僅停留在讀正確、讀通順的層面上，而是緊扣課文中的關鍵性詞語，還原作者的觀察方法，將課后習題的要求落實到位。

2.從要求到方法，滲透匹配的學習方法

除了在原本模糊要求的基礎上，提出更加鮮明而直觀的要求之外，統編教材編者還針對文本的具體內容和學生的原始學情，滲透了相關的方法和策略，為教師的教學和學生的自主學習明確了基本的方向，提供了指導。

四年級上冊“學會批注”的第六單元《一只窩囊的大老虎》中，對人物動作、神態、語言細節的描寫非常生動，是引導學生運用批注，感受作者語言表達精妙的重要契機。編者在課后習題第二題中就要求：“說說在排練節目和演出時，‘我的心情有怎樣的變化，為什么會有那樣的變化？”除此之外，編者還專門設置了表格，引導學生從具體的語言文字中概括出‘我心情變化的軌跡：期待表演、充滿自信……，并相機批注形成這種心情變化的原因，比如是“我”想在臺上露臉，贏得大家的掌聲，才會在一開始形成“期待表演”的狀態……

緊扣編者所設定的習題，依托編者在習題中所滲透的方法，學生的批注就有了鮮明的方向和方法支撐，學生從編者表格中所給出的范例出發，將批注的實踐任務落到了實處。

二、整體把握習題框架，展現課堂結構和深度

1.從單列到統整，在循序漸進中設置課堂結構

統編教材在課后習題的設置和編排上，與課文的主題和表達手法有著緊密的內在關聯，并以學生現有的認知經驗作為教學起點，形成階梯式的呈現結構。教師需要敏銳地捕捉統編教材課后習題的這一特點，讓學生在循序漸進的過程中深入理解文本，逐步夯實語文能力。

六年級上冊中《丁香結》一文，主要通過對不同環境下丁香花的描寫，展現了其外形和生長的特點，然后與古典詩詞中的丁香結作對比，表達了作者積極開朗、樂觀向上的生活態度。針對這篇課文的特點，編者設定的三道練習題所呈現出來的系統性十分鮮明：第一道題“朗讀課文，說說作者是從哪幾個方面寫丁香的”，旨在從內容層面概括課文;第二道題要求聯系具體語境，理解課文中“積雪”的意思，雨中的丁香有什么特點，想象其畫面，最后結合課文內容理解作者為什么會說“丁香確實該和微雨連在一起”;第三道題則是在感知內容、深入理解的基礎上，引發學生對作者人生價值的思考，并能夠結合自己的生活實際進行感知。

縱觀這三道題，其實就應該是教師教學這篇課文的三個板塊和三個層級。據此，教師可以對應習題內容，設置教學板塊：初讀把握，整體梳理文本內容;結合語境，全面理解文本情韻;鏈接生活，深入感知作者人生態度。

2.從淺表到深入，在視角細化中推動深度思維

課后習題不僅是學生學習課文的抓手，也是教師解讀文本、了解編者用意的窗口。因此，統編教材課后習題的語言簡潔而富有多層意蘊。教師要引導學生從課后習題的語言描述中，獲取有價值、有意義的信息，從而彰顯習題價值，為提升學生認知素養奠基。

一年級上冊《青蛙寫詩》一文中，編者在課后習題中要求學生朗讀課文，說說青蛙在寫詩時，都有哪些朋友來幫忙。不難看出，這個習題背后的價值是培養學生從文本中快速、精準提取信息的能力。在這一問題的支撐下，學生快速潛入文本中，并收集了豐富的價值信息，圈畫出水泡泡、小蝌蚪、水珠等前來幫忙。教學至此，其實這道題的衍生價值并沒有完全得到體現，教師可以相機提問：“水泡泡、小蝌蚪、一串水珠，分別在青蛙寫詩時，幫了什么忙呢？”這樣的追問，就將學生的認知從關注文本中單一的個體信息，逐步向文本核心內容層轉變，使得學生對文本信息的理解、甄別、遴選能力得到根本性提升。

三、深入洞察習題支架，巧設運用路徑和平臺

1.把握習題作用，從理解走向表達

語言的構建和運用是語文核心素養的四大核心支柱之一。其中，“構建”是基礎，“運用”是目標。統編二年級上冊教材在課后習題的編排上，就常常搭建適切的支架，在整體性意會的基礎上，促進學生用自己的語言來表達，整體提升學生的實踐能力。

以二年級上冊《曹沖稱象》為例，課后習題要求根據曹沖稱象的過程，對羅列的內容進行排序，并相機復述曹沖稱象的整個過程。不難看出，對這道習題編者的用意絕不僅僅是理解課文內容這么簡單，更要讓學生能夠以自己的語言來表達，經歷一個完整的認知過程。由此，學生可以根據習題中羅列出來的內容，與課文對照，將一篇完整的課文讀成幾個要點，初步接觸了對課文內容的概括訓練;同時，學生排好序之后，形成的整體內容，又成為學生進行過程復述的抓手。

經歷了這樣的教學，學生就在課后習題的運用過程中感知了文本內容，復述得到了很好的訓練，對文本的感知思維經歷了從“知道”層面向“表達”層面的邁進。

2.釋放習題效能，從“一道”走向“一類”

統編教材的課后習題訓練都指向了文本的語言，且展現出與具體學段所匹配的訓練形式，為學生的語言學習和訓練搭建了支架，便于學生借助課后習題，對文本的語言進行感知、內化和遷移運用。

五年級上冊中《慈母情深》一文的課后習題中，編者羅列出兩句典型例句，要求學生關注例句中反復出現的詞句，并想想他們的表達效果。

第一句：“背直起來了，我的母親……我的母親的眼睛”，這句話中“我的母親”反復出現了三次;第二句：“母親說完，立刻又坐了下去……立刻又陷入了手腳并用的機械忙碌狀態……”這句話中“立刻”一詞也反復出現了三次。乍一看，這些反復出現的關鍵性詞語顯得有些重復，但依托語句、緊扣課文的整體語境，教師可以組織學生進行對比式賞析：假如這些詞語只保留一次，不再反復出現三次，雖然在表達的意思上并沒有區別，但其所形成的表達效果，尤其是對人物情感的關注就明顯變弱了。教學并沒有就此打住，這道習題中的價值并不僅僅在于這兩個例句，其價值更在于關注這樣一種語言現象。

課文中類似于這樣的語句還有不少，教師就可以在學生深入感知這種反復出現的句式之后，組織學生重新回顧文本，尋找課文中的類似語句，并圈畫出來，運用之前所掌握的方法，對這樣的語句進行梳理和感知，更好地落實將這道題對語言的訓練價值落實到位。

[責任編輯：陳國慶]