高校社科教師科研生產力評價的反思與重構

崔玉平，陳允龍

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

一、問題的提出

破解高校教師評價中的“唯論文”等頑疾已成為深化高等教育體制改革的當務之急。近年來，《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》《關于破除科技評價中“唯論文”不良導向的若干措施(試行)》等文件的出臺均劍指包括高校教師評價在內的科研評價中的“唯論文”等現象。2020年2月，教育部、科技部印發的《關于規范高等學校SCI論文相關指標使用 樹立正確評價導向的若干意見》進一步指出當前我國高校自然科學領域科研評價中存在的“唯SCI”誤區，以制度約束的形式發揮評價在科研生產中的引領、導向作用。我國高校社會科學領域教師科研評價同樣存在著“唯論文”等現象。與自然科學研究成果以專利、產品設計、論文等為主要形式且具有客觀性、可驗證性、可重復性等特點不同，社會科學研究成果須以明確結論(理論、學說、觀點等)及當時社會公眾認可的表現形式(論文、論著、報告等)[1]來強調其可證偽性。受此影響，我國高校社科領域教師科研評價“唯論文”現象背后折射出的評價方法、標準、理念規制等問題更為突出，競相的“數字生產”不僅導致社科領域大量無創新的合格產出成為現實，還引致教師科研生產力難以得到彰顯和發展。

“科研生產力”一詞由美國情報專家洛特卡(Alfred J. Lotka)首次提出。他認為，科研生產力主要表現為科研方面“可測量的產出能力”[2]。通過文獻梳理發現，現有關于高校教師群體科研生產力的專門研究并不多，在“要么發表要么出局”(Publish-or-Perish)對高校教師學術職業影響愈加凸顯[3]的背景下，已有研究多將其理解為教師的科研產出能力。受此影響，對其評價方面的研究主要集中在指標體系的優化上，即如何更好地評價高校教師學術水平和學術影響力。2005年，學者喬治·希爾施(Jorge E. Hirsch)提出h指數(h-index)，意在通過引用次數和發文數量相結合的方式對包括高校教師在內的學者科研產出進行評價[4]。盡管這便于操作且易于理解，但對高被引論文不夠敏感成為h指數的一大缺陷。隨后，埃格赫(Leo Egghe)提出g指數(g-index)，以更加凸顯高被引成果在學術評價中的重要性[5]。為減少不同領域科研產出的表現差異，局部科學實力(Fractional Scientific Strength, FSS)[6]的提出進一步優化了高校教師的科研產出評價指標。國內相關研究的關注點亦從科研產出的數量維度逐漸擴展到質量維度上。如邱均平等針對h指數的跨領域比較以及對年輕學者不利的缺陷，提出了論文質量指數(Paper Quality Index, PQI)[7]；袁玉芝強調從數量和質量兩個方面對高校教師科研生產力評價進行指標優化[8]；等等。此外，部分學者還探索通過多種方法提高評價指標權重估算的科學性，如模糊層次分析法[9]、專家咨詢法[10]和強調指標約簡基礎上關聯規則算法運用的粗糙集與關聯規則法[11]等，進一步豐富了高校教師科研生產力評價方法。

然而，已有關于高校教師科研生產力的研究還存在以下三點局限。其一，已有研究多將科研生產力局限于科研成果產出能力的單一層面，缺乏對科研生產力的多維視角詮釋。正因如此，以科研產出為主的量化評價成為當下科研生產力評價的主流模式。其二，專門針對高校教師科研生產力的研究較少，學術評價、科研管理方面的研究更是缺乏對社科教師這一群體科研生產力的關注。其三，已有研究多集中在“評價何為”層面，缺乏對“評價為何”層面的關注，這也正是科研生產力難以彰顯和解放的重要原因。鑒于此，文章嘗試聚焦高校社科教師科研生產力評價，厘清其內涵及評價目的，并在此理論框架下對我國現有高校社科教師科研生產力評價進行反思，進而提出重構理路，以期為扭轉科研評價中的不良導向、解放科研生產力提供行動路向。

二、高校社科教師科研生產力的內涵與評價目的

廣義而言，高校社科教師是指從事社會科學領域教學或科研工作的大學專業教師[12]。為進一步凸顯高校及教師的育人使命，文章中的高校社科教師特指從事社科專業教學工作和科研生產工作的高校教師，不包括兼職教學工作的那部分專職科研人員及智庫研究人員。為更深入理解高校社科教師科研生產力評價這一概念，文章首先需要解析高校社科教師科研生產力的內涵。其次，為更好地回答“評價為何”這一問題，文章也有必要在此基礎上對其評價目的涉及的維度進行解讀。

(一) 高校社科教師科研生產力的內涵

為了解析“高校社科教師科研生產力”這一居于下位的種概念，我們有必要先從居于上位的屬概念“生產力”入手。從經濟學視角看，李斯特(Friedrich List)從國家經濟學角度第一次系統闡述了生產力理論，認為“財富生產力比財富本身更重要”[13]。之后，馬克思(Karl Heinrich Marx)在前人研究的基礎上將生產力與社會發展的規律結合起來，從多種角度闡述了生產力概念。如生產力即生產能力及其要素的發展[14]，主要指向人們生產物質生活的能力。再如生產力指有用的、具體的勞動的生產力[15]，這進一步強化了具體勞動在生產財富中的能力。總之，在馬克思看來，生產力是人們在物質生產實踐活動中形成的生產能力[16]。此外，馬克思生產理論還認為，人們如果將科研等智力知識運用到生產中，將創造更強大的生產力[17]。于是，當科學技術在促進生產力提升中的作用日益明顯，尤其是被譽為“第一生產力”時，經濟學意義上生產力概念的適用范圍也在不斷擴大。

基于此，文章提出高校社科科研主體——高校社科教師科研生產力的概念。它是指高校社科教師科研行為與活動所表現出來的一種生產能力，既包括科研產出持續力，又包括科研創新、創造和開發能力，還包括科研生產的影響和貢獻力。具體而言，我們可從三個層面來理解高校社科教師科研生產力。一是“個適性”科研生產力。從馬克思的生產理論視角看，作為科研生產能動要素的教師可持續發展能力為可持續科研生產提供支撐，因而“個適性”科研生產力強調的是高校社科教師科研活動滿足自身學術成長和專業發展需要的潛力和持續能力。二是“內適性”科研生產力。從國家經濟學視角看，創新是科研活動的靈魂，且比科研成果本身更重要。在新時代建設創新型國家的背景下，內蘊于科研成果的創新能力日益彰顯著強大生命力。因此，“內適性”科研生產力強調的是高校社科教師科研活動及其成果在滿足教育界、知識界和學術界對知識總量遞增和再生產新知識需要的過程中所發揮出來的創新能力。三是“外適性”科研生產力。從對外界“有用”的視角看，具有勞動特點的社科科研活動一旦與具體生產(包括教育生產等)相結合，將創造更多的社會財富。據此，“外適性”科研生產力強調的是高校社科教師科研成果所產生的社會價值和貢獻或成果傳播與轉化所帶來的效益或效應。

(二) 高校社科教師科研生產力的評價目的

基于上文分析我們可以認為，高校社科教師科研生產力評價是指結合科研生產質性資料和量化數據，對高校社科教師科研生產力作出的綜合性價值判斷活動。根據我國古代認識論從名稱尋求實意這一“循名責實”的分析方法，高校社科教師科研生產力的評價目的體現在教師、高校、社科三個維度上，下文將以此分析“評價為何”。

一是高校教師維度。就高校教師職業身份而言，“發展性功能是教師評價的首要目標”[18]，對高校社科教師的科研生產力評價要凸顯教師專業發展功能，即關注教師科研產出持續增長的潛力和無涯學海中的續航能力。

二是教師所在高校維度。從布魯貝克(John Seiler Brubacher)的政治論視角看，社會的“服務站”[19]角色已越來越成為大學的立身之基。因此，對于高校社科教師的科研生產力評價自然也要圍繞高校使命、社會服務或貢獻情況進行。此外，科研機構可以只關注科研產出與貢獻，但大學還肩負著培養人才的使命[20]。因此，高校社科教師科研生產力評價還須考慮高校人才培養職能作用的發揮情況，如此方能夯實大學存在的價值根基。

三是社科領域維度。首先，由于社會科學的研究對象為活生生的社會現象，研究過程本身即為一個由具體到抽象的過程且須緊跟時代前沿，故而研究成果往往具有抽象性和發展性特點。其次，社會科學研究對象的動態性、時代性和復雜性決定了“創新力是評價社會科學研究成果的一項重要標準”[1]，否則再好的社會研究也難以因應社會現象的發展與變化。當然，研究者的學識結構、社會閱歷、客觀條件、對社會影響因素的認識程度以及研究誤差等均可能成為創新研究的羈絆，創新研究往往伴隨著非預期效應甚至失敗。因此，創新性和容錯性同樣是社科研究的重要特點。最后，從價值視角看，社科研究還具有內隱性和長效性的特點。“社會科學研究成果價值的不可計量性”[21]決定了科研成果的外顯可見收益并非其全部效益，其他社會效益的內隱性和長期性也決定了科研價值的久遠性和歷史性。因此，高校社科教師科研生產力評價還須考慮到社科研究的多維特征。

綜上，高校社科教師科研生產力評價既要考慮到幫助社科教師在科研實踐和生產過程中獲得持續創造科研價值、實現專業成長和學術發展的“續航”能力，即“個適性”科研生產力；又要體現激勵社科教師提升科研創新能力、作出更多學術貢獻的功能，即幫助教師提升“內適性”科研生產力；還要反映社科研究成果的多維特征在育人使命和社會影響方面的價值，即“外適性”科研生產力。

三、高校社科教師科研生產力評價反思

早在2011年，《高等學校哲學社會科學繁榮計劃(2011—2020年)》就明確指出，高校哲學社會科學要以研究解決重大理論和現實問題為重點，大力提高研究質量和創新能力，強化哲學社會科學育人功能，全面提升社會服務水平。但受當下社科科研評價“指揮棒”影響，高校社科教師科研生產力陷入“個適性”科研持續發展能力被漠視、“內適性”科研創新能力被遮蔽以及“外適性”科研價值難彰顯的評價困境，對其特有屬性的關注難以形成。

(一) “個適性”科研生產力：科研持續發展能力被漠視

過度的量化考核是社科教師科研發展能力被漠視的重要影響因素。受量化方法表面所彰顯的客觀性、科學性和公平性以及實踐中的易操作性影響，包括社科領域在內的高校科研評價日漸“瘦身”為計量性考核。按照美國著名評價專家古貝(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)對四個評估時代的劃分，過度量化的考核式評價依然停留在以客觀量化指標為指向的傳統測量時代和對預期科研績效目標達成程度進行評判的描述時代[22]2。借鑒維果茨基(Lev S. Vygotsky)的最近發展區理論[23]，社科教師的科研生產存在最近發展區，即社科教師實際、潛在科研發展能力之間存在可開發、可提升空間。但受過度量化考核影響，“個適性”科研生產力被簡單視為科研成果并最終演變為一個個數值(如科研業績點等)，成為社科教師完成科研任務、高校進行考評的參照系。久而久之，社科教師科研發展潛能逐漸被擱置甚至消殞。以社科領域中存在的教師“避研”“棄研”現象為例，一些教師逃避科研的行為是對當前科研評價缺乏可持續科研發展能力培育的無聲抗議，因看到后續職稱評審條件“過高”而直接放棄科研的教師也并非少見。這不僅導致部分教師科研生涯“中斷”以及單一“教書匠”角色的形成，還直接阻隔了社科教師科研可持續發展的進路。可見，對極具精神生產特質且富有抽象性、發展性特點的社科科研活動的過度量化考核使得一系列非預期行為不斷出現，以致陷入“為了評價的科學而導致評價非科學”的“評價悖論”。

當然，部分社科教師科研能力的非可持續不能全然歸咎于現有評價弊端，但良好評價理應促進教師學術生命不斷延續，而非過早停滯。在激發和增強個體發展能動性、助推教師學術之舟續航、提升教師“個適性”科研生產力方面，現有的過度量化考核顯然觀照不足。這具體表現在兩個方面。一方面，過度的量化考核極易導致評價“診斷”功能的缺失。這里的“診斷”主要指社科教師科研成果積累與專業的一致性。“用最簡單的算術方法來管理世界上最復雜的腦力勞動”[24]極易將原本具有抽象性、發展性特征的社科科研活動“具體化” “數字化”，而這顯然會鼓勵科研跟風，引導社科科研活動不斷“追熱點”“換熱點”，而非基于學術興趣和現實問題持續深耕與堅守。如此，社科教師自然難以形成可持續的科研發展能力。另一方面，過度的量化考核難以為教師后續發展提供科學反饋。“教師評價的初衷就是為了教師發展。”[25]但從現實來看，過度量化考核背后科研評價總結性、獎懲性特征的凸顯很容易導致對“個適性”科研生產力關注不足。對于高校或科研管理者而言，“個適性”科研生產力經量化考核后，其最主要作用或許就在于為后續工作提供數據支撐。而對大部分教師來說，除了因“量”變過程而可能獲得一時的欣喜外，或許更多的是為下一階段科研考核是否達標而擔憂。可見，現有量化評價“一把尺子量所有人”的評價方式存在弊端，難以為教師“個適性”科研生產力的發展提供科學的反饋和激勵。

(二) “內適性”科研生產力：科研創新能力被遮蔽

從評價標準看，盡管目前高校社科教師科研評價在權重上愈發體現和強調質量和創新，但“產出激勵”的導向沒有改變，評價依然停留在“重產量、輕質量”“重產量、輕創新”的傳統模式上。以極具代表性的論文為例，當前我國高校社科領域科研論文評價主要采取“以刊代評”的方式，即將科研成果評價以“委托-代理”的形式附加在期刊之上，在此基礎上根據成果的等級、數量進行“再評價”。這樣不僅同一認定等級的期刊文章可“以數字論英雄”，不同等級期刊的文章同樣可憑“量化折抵”而以量取勝。論著及研究報告亦是如此，出版社及報告批復的單位等級往往代表了成果的級別，等級的背后同樣是各種折抵后的以量取勝。如此一來，績效、晉升等多重利益的綁定極易加劇科研評價產出激勵的不良傾向，導致社科教師不得不開展“錦標賽”式的學術生產“大干快上”，進而實現學術地位提升或晉升籌碼的累積。

上述評價機制極易導致“發表為王”被不斷強化。隨著科研產出的快速增長，社科科研領域中的“虛假繁榮”現象也隨之出現。一方面，一些優秀科研成果可能未發表在高水平期刊上。在“委托-代理”評價機制下，社科教師群體科研成果的創新程度實則依據期刊、出版社等級來評定。誠然，經常在高水平期刊上發文一定程度上反映了發文者具有較強的科研創新能力，但這并非絕對。受制于辦刊目標和服務對象不同、選稿標準不一、信息不對稱等因素，一些獨具匠心、有重大創新意義的科研成果并未發表在高水平期刊上也屬事實。另一方面，發表在高水平期刊上的一些文章也可能質量偏低，缺乏創新。有學者通過對SSCI收錄我國社會科學文獻的基本狀況進行研究發現，盡管我國SSCI文獻數量多且增長穩定，但總體質量水平卻偏低[26]。而從單個學科領域看，學者李梅對我國教育研究的發文情況進行分析后發現，我國教育領域的SSCI發文同樣存在“低質量”“缺創新”的問題；我國高校社科教師“知識加工者”角色凸顯，“知識主導者”角色亟待強化[27]。產生數量偏多、平均水平偏低現象主要有兩方面原因。一是“以刊代評”帶來的負效應。倫敦大學原副校長杰弗里·克羅辛克(Geoffrey Crossick)指出，僅以學術期刊來對具有多維特征的人文社科領域成果進行質量評價不僅會誤導科研生產，也會導致創新等激勵不當[28]。因此，將社科教師科研產出質量尤其是創新力度完全委托給學術期刊和出版機構的做法不足以在“內適性”科研生產力方面凸顯科研活動和成果的創新能力，現有評價標準對“內適性”科研生產力的創新與增值部分明顯關注不足。二是“高產”對“優產”的擠出。“數字追逐”的實質是鼓勵多產出，這極易誘導社科教師從事低層次、易發表和缺乏創新的社科研究。長此以往，自然容易形成一種扭曲的科研文化并滋生“浮躁之氣”，使人難以潛心致力于科研創新。應該看到的是，“具有歷史厚度、知識廣度和創新力度的好作品總是長期‘精耕細作’的結果”[12]。在“高產”的強勢誘引下，“優產”自然容易被“擠出”。在重“量”評價標準下，科研產出外部激勵與內部驅動的非對稱、不相容正使得大量低水平、無創新的合格產出堆積于學術殿堂，“內適性”科研生產力所應彰顯的創新能力遭受遮蔽。

(三) “外適性”科研生產力：科研價值難彰顯

知識生產模式轉型理論告訴我們，隸屬于穩定的學術共同體(主要為大學師生群體)并形成于“認知語境”、秉持單一學術邏輯的知識生產模式Ⅰ，正在向凸顯知識生產“應用語境”、強調解決特定情境問題的知識生產模式Ⅱ，以及旨在通過多維聚合型知識群來營造不規則的科研與創新生態系統并以此維護持續競爭、生態平衡和社會繁榮良好生態的知識生產模式Ⅲ轉變[29]。埃茨科維茲(Henry Etzkowitz)等的“大學-產業-政府”三螺旋理論[30]和卡拉雅尼斯(Elias G. Carayannis)等的“學界-產業-政府-公民社會”四螺旋創新生態系統模型[31]的提出進一步凸顯了知識生產的應用性和社會彌散性。因此，科研活動與社會的耦合螺旋才是知識生產的未來路向。然而，受當下評價“指揮棒”的負面影響，增值性科研評價理念與規制的缺失使得社科教師的科研外在價值始終難以彰顯。首先，在育人價值方面，反哺成效不明顯。當下科研生產被考核、晉升等各種利益所綁定，這使得社科教師不得不“對標對表”行事。在現有科研評價體系下，教師科研生產自然偏重于那些能夠獲得名利的成果和項目，這便使得科研成果轉化為教學資源、促進教書育人的增值反哺功能淪為附屬。以校本課題為例，校本課題往往直面一線教育教學實踐問題，目的就是為本校教育教學改革和發展提供決策參考和行動依據。但與國家或省部級縱向課題相比，校本課題在經費資助和科研獎勵方面差距過大，這導致各類教師踴躍申報前者，而后者的申報者卻寥寥無幾。可見，物化指標的誘引直接形塑了教師科研與教學相分離的現實樣態。其次，在社會價值方面，貢獻影響難體現。受“雙一流”建設動態調整等客觀因素的影響，當下高校間的競爭日趨激烈。由于“國際化的大學排名對科研質量相關指標的權重分配普遍較高”[32]，而這種“符號資本”又能夠為大學帶來生源、聲譽、人才等各種不同形式的稀缺資源，這就使得科研活動在大學競爭邏輯中扮演著愈加重要的角色。受此影響，大學對社科教師科研生產力的評價自然更加重視科研產出，而非成果影響與貢獻上的“增值”。現實中，“只要發表不要貢獻”的評價方式并不少見，而社科教師的科研生產價值也似乎在“見刊”的那一刻就結束了。以此看來，賓夕法尼亞大學高等教育系原主任凱勒(George Keller)將脫離實際的高等教育研究形容為“不結果的樹”[33]竟顯得如此貼切。

這也是在現有科研評價體系下大學和社科教師面對資源稀缺環境的理性選擇。集多種職能于一身的大學不僅基于成本和效率等經濟上的理由，更是為了地位與聲譽而展開競爭，其中科研往往起著決定性作用[34]。受此影響，大學要在激烈的市場競爭中勝出，就要尋求科研收益的最大化，“租賃科研”“科研外包”便是典型例證。為在短時間內提升名次排位和科研聲譽，一些高校采取“借雞生蛋”“拉郎配”等辦法實現科研產出的增加，以此來謀求“短平快”之效。這種情況反映在社科教師的科研生產力評價上便是以各種利益綁定的方式努力增加科研產出。同樣，社科教師要想實現“學術資本‘累積效應’所帶來的性價比”[35]，也必然基于自身利益考量來實現收益(收入、職稱、學術聲譽等)最大化。如此一來，大學和教師便需在收益與付出之間確立最佳“均衡點”，而社科科研生產的內隱性、長效性等特征使得這個“均衡點”很難關乎外在實際貢獻。由此可見，盡管存在一定的共容利益，但大學和社科教師的理性“自足”已使得“外適性”科研生產力大打折扣。正如科爾曼(James S. Coleman)所認為的那樣，雖然規范(“共識”或“共享觀念”)是宏觀水平的產物，但它的基礎是微觀水平上個人有目的的理性行動[36]。盡管存在宏觀層面上的價值“共識”，但微觀層面上的理性行動已使得大學及社科教師將關注點置放于科研產出及其為交易雙方帶來的內部化收益而非外在價值或外部化收益上。在現有評價體系的助推下，大學和社科教師的公共責任極易讓渡于“新經濟人”的投機理性，這不僅助長了知識生產的功利心態，還阻隔了“科研-社會”耦合螺旋的良性互動。

四、高校社科教師科研生產力評價的重構理路

2018年7月18日，《國務院關于優化科研管理提升科研績效若干措施的通知》明確要求“建立以創新質量和貢獻為導向的績效評價體系”。如若以此來觀照高校社科教師科研生產力評價，其就是要以“個適性”科研生產力為突破口，實現“考核”與“增值”的融合，并在此過程中彰顯評價對科研活動的創新引領作用。美國普林斯頓大學前任校長亞伯拉罕·弗萊克斯納(Abraham Flexner)曾言：“大學不是一個風向標，不能什么流行就迎合什么。”[37]大學也不應以評價為手段來迎合流行的“數字生產”，而要通過評價賦予科研生產更多的“溫度”、“深度”和“厚度”，促使科研生產為教師發展、社會科學“大廈擴建”以及經濟社會發展作出更大貢獻。因此，高校社科教師科研生產力評價須在因應社科科研生產規律的基礎上，從“個適性”發展能力培育、“內適性”創新能力提升和“外適性”科研價值溢出等方面謀求重構理路。

(一) “個適性”發展能力：從“考核”到“培育”

過度的量化考核實質是一種“工分制”評價觀的體現，這種價值觀很容易使評價陷入“波蘭尼悖論”[38]，即對社科教師的科研生產力評價只能體現出“可言說”出來的成果部分，而科研發展能力卻在評價中被淡化。從這個角度看，高校及教師在這場“學術爭霸賽”中各取所需，貌似雙贏，但加入對社科教師可持續發展能力的考量后，雙方均非贏家。這給大學的啟示或許是，致力于社科教師科研發展能力培育的評價才是改變現有格局、產生科研持續動能的應然路向。

第四代評估理論認為，傳統將利益相關者的主張、焦慮和爭議等評估要素排斥在外的評價方式有失偏頗[22]15，將社科教師專業發展訴求排斥在外的“客體化”考核方式不僅忽略了多元價值的意義建構，還使得評價更為重要的“改進”功能被置于一隅。因此，從“個適性”科研發展能力方面來看，高校社科教師科研生產力評價須減少對量化考核的過度依賴，從“他評”與“自評”以及量化與質性評價的優化組合上尋求突破口，實現在“個適性”發展能力上從“考核”向“培育”轉變。一方面，高校應在量化的“他評”過程中改變比拼對象，讓“不同的尺子量不同的人”。具體而言，評價可以在具有相同起點和發展條件的教師群體內部進行，不采取拉通排序的方式。這就大大緩解了部分教師尤其是年輕教師的科研壓力，也有利于減少科研跟風行為，使其從自身專業發展視角建立科研發展能力的“梯級”。另一方面，教師應在質性的“自評”過程中進行自我參照性評價，即“和過去的自己相比較”“與自身潛力開發去計較”。為此，管理部門可為教師建立“科研檔案袋”，將反映教師科研生產情況的材料、匯報、專家點評和反思情況放入檔案袋并作為教師今后自評的參考。如此，教師可由評價“客體”轉變為“主體”，并在不斷反饋調整的過程中主動對比和反思科研工作得失，從而確立科研方向、形成科研生長點，為不斷的自我超越奠定根基。如此一來，從“一次考核”到“二次評價”的變化不僅可以實現社科教師科研生產力評價從“量化考核”到“能力培育”的轉變，還可為教師個人學術和專業發展賦予“生命體征”，進而使其實現“自然生長”而非“拔苗助長”。

(二) “內適性”創新能力：從重“量”到提“質”再到立“新”

2016年5月17日，習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上明確指出，“我國哲學社會科學還處于有數量缺質量、有專家缺大師的狀況，作用沒有充分發揮出來”[39]。這與當下重“量”輕“質”尤其是缺乏立“新”的評價導向不無關系。因此，從“內適性”科研生產力來看，我國高校社科教師科研生產力評價應實現從重“量”到提“質”再到立“新”的轉變，以純粹的學術性評價引領科研邏輯的歸位。

首先，評價要扭轉過度看重“量”的局面。對社科科研成果進行“代表作”評價是一個可供參考的辦法。根據學者姜春林等提出的“能夠體現和衡量科研人員學術水平的代表性成果”這一“代表作”界定[40]，文章提出社科教師的“代表作”評價概念。它是指在對社科教師科研績效進行考評時，僅需參評者提交有限數量的、最能反映其科研水平和貢獻的標志性成果，進而依據這些代表性成果判斷社科教師科研產出的價值，目的在于突出科研產出質量、效益和貢獻在科研評價中的重要性。在這方面，英國“科研卓越框架”(Research Excellence Framework，REF)可謂提供了良好的范本。在產出部分，REF要求參評對象最多只能提交四項有代表性的成果[41]。這種做法既能較大限度減少數量堆積的“負面效應”，又能考慮到社科教師科研生產的復雜性特點。

其次，評價要發揮提“質”的作用。近年來，隨著社會各界對科研生產量化考核的質疑聲越來越大，同行評價的呼聲也日益高漲。但需要指出的是，由于“以刊代評”尤其是高水平期刊上發表的學術成果均經歷過“同行評價”的過程，故這里所指的同行評價更多是對“以刊代評”的補充。高校可借鑒學位論文盲審的方式，在“限量”的基礎上每隔一段時間對社科教師申報的原始稿件以匿名的方式進行集中評審。這樣，多重同行評價可對科研質量多次把關。

最后，有質量的科研成果不一定有重要的學術增值性貢獻和首創性，故評價在提“質”的基礎上還要強化立“新”。基于建構主義方法論且充分關注多元價值的第四代評估理論認為，利益相關者多元價值的協商與建構在評價中至關重要[22]42。因此，教育管理部門、高校和教師等利益主體須在“響應-協商-建構”的基礎上圍繞立“新”達成共識。一方面，教育管理部門和高校要有立“新”之舉。盡管當下眾多“破唯”政策陸續發布，但專門針對高校社科領域的“破唯”政策尚未跟進。為此，教育管理部門還需進一步出臺“政策補丁”，以進一步夯實“破唯”的政策之基。高校須積極擔當起科研評價的主體責任，依據國家出臺的制度政策及時做好“政策更新”并付諸實施，勇于并果斷破除對社科教師“學術功力”的束縛，縱深推進學校科研評價改革。另一方面，社科教師要有立“新”之志。作為科研生產者的教師理應主動擔當起“評價者”角色，始終以立“新”之志回應“內適性”科研生產力的增值性評價訴求。換言之，社科教師須以“板凳要坐十年冷，文章不寫一句空”的治學態度自勉，不唯名利，自覺從“著作等身”向“著作等心”轉變。

(三) “外適性”科研價值：從“自足”到“外溢”

科研活動不是孤芳自賞，而要“墻內開花內外香”。在現有評價體制下，科研價值“外溢”的缺失使得“評”與“價”的整體性關系正在被撕裂，以“評”之名兌換出的那些顯性、可記錄的“數字”(著作數、獲獎數、排名、業績點等)難行“價值”之實。正如學者埃爾諾-克約勒德(Erik Ern?-Kj?lhede)等所言，明顯的危險是大學和研究人員加大了對那些顯性、可記錄活動的投入，而隱性、難以記錄卻對社會更加有用的活動卻被忽略了[42]。因此，“外適性”科研生產力須在“評”與“價”之間尋求平衡，由傳統平面化的科研效率線性提升向立體化的多元互動方向轉變。

首先，大學要為“增值”賦能。知識生產模式轉型理論告訴我們，包括社科領域在內的科研生產不能僅停留在單一的學術邏輯上，還要注重從異質的多重螺旋角度因應知識的社會彌散性。為此，大學要從傳統的以“測評”視角謀求科研效率提升轉向通過“測評”“增值”耦合實現科研生產價值的螺旋上升，通過“測評”與“增值”的良性互動來促進科研生產價值的彰顯。這意味著，大學須從單一“求真”的學術影響評價逐漸擴展到“求用”的非學術影響評價。其一，成果發表與傳播的媒介須從封閉走向開放。在閉合式評價范式下，公認的社科科研成果發表和傳播的媒介主要由秉承單一學術邏輯、具有封閉特點的紙質學術期刊構成。網絡社交媒體的興起為廣大關心公共事務的社科教師提供了廣闊的知識生產、發布與學術交流、應用平臺。在此背景下，從“求實”與“求用”的立場出發，科研成果認定可將范圍適度擴大到獨立網絡媒體上的“網絡文章”和獨立網絡期刊上的論文，以便提升科研成果傳播與影響的廣度和速度。其二，評價主體亟須增員增效，應由“專家共同體”逐漸向“利益相關者共同體”轉變。社科科研成果的學術影響也涉及學術界以外的方方面面，原有同行專家組成的學術共同體受視域和能力限制，難以完成全面評價的重任。因此，社科科研成果評價須尋求對原有評價主體的超越，如可借助現代數字化信息平臺，擴大線上評價者群體，讓科研成果接受更多利益相關者(包括作者本人、科研對象代表、成果使用者、線上閱讀者等)的“評判”。如此，科研之水的內外流動不僅不會影響“自足”，而且會為社科科研生產帶來更多泉源和效益。

其次，決策部門要為“增值”賦權。“外適性”科研生產力之所以難以彰顯，很大一個原因在于“外適性”評價制度供給不足進而誘發大學及教師的理性投機行為。因此，決策部門可以剛性的制度約束、重構的評價體系為“增值”賦予權重。在這方面，英國REF在評價中賦予科研對社會影響20%權重[43]的做法值得借鑒。在后續的“雙一流”建設評估過程中，對于社科領域科研評價決策部門可設立人才培養作用(科研資源轉化為教學資源情況、科研促進學生科研創新性行為增長情況等)及社會貢獻(成果在政府決策中被采納、社會影響提升、轉化為規劃或方案、國際影響力提升等)指標并賦予其一定權重，引領“測評”與“增值”的互動與整合；增加教師教學與科研融合發展的評價內容；對優秀科研成果進講義、進教參、進課堂等給予更多的獎勵和更高的評價；實施教學、學科建設、科研生產“捆綁式”一體化評價制度；等等。此外，“測評”還要為“增值”留有“空間”。所謂“留有空間”就是要充分體現社科教師科研生產價值的“緩釋”作用。社科教師科研成果多以長期積淀為特征且生命周期長，簡單的量化統計難以全面體現其價值的增值性。因此，決策部門可適當考慮社科研究的特點，將其育人及社會影響等非學術貢獻考核期限適當延長，統一納入評價范圍。以REF為例，院校在向評估組提交材料時，可用四頁以內的文檔來描述該項研究成果在六年內對社會產生的實際影響[44]。就“外適性”科研生產力而言，決策部門應將一定期限內的育人反哺及社會影響情況納入評價范圍，以更好地體現教師所從事的社科生產外部增值性特征。

五、結論及展望

基于文獻綜述，文章對高校社科教師科研生產力的內涵與評價目的展開分析，在此基礎上進一步對高校社科教師科研生產力評價進行了多維反思，并提出高校社科教師科研生產力評價須從“個適性”發展能力培育、“內適性”創新能力提升和“外適性”科研價值溢出等方面尋求重構理路。文章的創新之處在于三個方面。一是在社科科研生產多維特征解讀的基礎之上對高校社科領域的科研生產力評價予以特別觀照。二是對科研生產力進行“個適性”、“內適性”和“外適性”的多層多維視角詮釋，進而從社科教師可持續的科研發展能力、學術共同體科研創新能力以及科研價值等評價視角尋求對原有單一量化考核的超越。三是在系統反思“評價為何”的基礎上對高校社科教師科研生產力評價進行了“評價何為”的理路重構，以期為扭轉科研評價中的不良導向、解放科研生產力提供行動路向。

文章著重考察了高校社科教師科研生產力評價的理路建構，但尚未形成具體評價指標體系。此外，受制于社科領域科研生產的多維特征，高校社科教師科研生產力評價的理路重構尚處于理論層面且有待進一步完善，其可行性亦有待實踐的檢驗與優化。當然，這也成為今后進一步研究的方向。