美國高校教師長聘制的基本要素、內在機理及啟示
——基于加州大學的分析

劉 虹

(復旦大學 復旦發展研究院，上海 200433)

一、問題的提出

近年來，隨著我國高等教育全球化的快速推進，建設一流的師資隊伍成為國內高水平大學建設的重要內容。從具體方式來看，引進和建立教師長聘制成為不少高校教師聘任制度改革的選擇。高校希望借此建立“能進能出”的用人機制，以激發教師隊伍的活力和動力，提升師資隊伍整體水平。實踐中，2003年北京大學的聘任制度改革被認為是我國高校實施教師長聘制的開端，隨后越來越多高校尤其是研究型大學開始探索建立教師聘任長聘體系。

長聘制在美國也被稱為終身教職制，其產生源于對學者學術自由和職業安全的保護[1]。1940年美國大學教授協會(The American Association of University Professors，AAUP)和美國學院協會(The Association of American Colleges，AAC)聯合發布的《關于學術自由與終身教職原則的聲明》(以下簡稱AAUP 1940年聲明)中對長聘制的內涵做了界定：在聘期內除非學校財政困難，或教師所授課程停開、專業停辦，抑或教師出現重大違法違紀行為，否則教師可以一直工作直至退休。這一制度被認為是美國高校教師聘任制度的核心，也是大學理念得以實現的必要條件。這是因為該制度一方面確保了教師教學、研究及校外活動的自由；另一方面以經濟保障吸引有才人士選擇大學教職[2]。

教師長聘制作為一項制度“舶來品”，在我國歷經十余年發展后人們對其接受度已有所提高，不會再像北京大學改革時那樣進行激烈的爭論，但對這一制度的不同看法依然存在。有學者認為中美高等教育發展的制度環境迥異，我國高校教師聘用制度從打破“鐵飯碗”到重建“長聘制”的改革邏輯存在悖論，美國高校制度移植到中國的合理性和成效都有待商榷[3]。而一名接受作者訪談的加州大學伯克利分校物理系長聘教授則認為，借鑒美國高校經驗發展而來的教師長聘制對中國高校的人事制度改革毫無疑問具有積極意義，但目前來看中國高校更多學到的是制度的“形”(外在基本要素)，而對“神”(內在制度機理)重視不夠，只有“形神兼備”才能使這一制度在中國真正發揮作用。那么，美國高校教師長聘制的“形”和“神”分別是什么？我國高校教師長聘制改革還面臨哪些問題？美國高校教師長聘制在哪些方面對我國具有借鑒意義？基于此，文章通過對美國高校教師長聘制進行剖析，在闡釋制度基本要素和內在機理的基礎上回答上述問題，在深化對美國高校教師長聘制認知的同時，為我國高校教師聘任制度的改革和完善提供經驗借鑒?？紤]到加州大學在美國乃至全球高等教育領域的領先地位和教師長聘制對該校發展所起到的積極作用，文章將以加州大學為例展開具體分析。

二、加州大學教師長聘制的基本要素

加州大學在《學術人員手冊》(Academic Personnel Manual，APM)中對長聘制進行了闡釋(1)https:∥www.ucop.edu/academic-personnel-programs/_files/apm/apm-130.pdf.：所有教授和副教授以及同等級別的人員在任期內擁有持續任職的權利，除非有正當理由，學校不得終止對教師長聘教職的任命。終止任命的正當理由包括教師退休、被降職或開除。學校如在合同期滿之前要解聘擁有長聘教職的教師，教師有權要求學校在解聘行為做出之前召開由學術委員會成員參加的聽證會。整體來看，加州大學對長聘制的內涵界定和AAUP 1940年聲明基本吻合，但不同的是加州大學強調了長聘教職終止聘任必須符合相應程序要求。

從構成教師長聘制的基本要素來看，加州大學教師長聘制的基本要素包括試用期規定、評審程序、評價標準和聘后評估4項內容。

(一) 試用期規定

教師以助理教授身份進入長聘教軌后會有不同時長的試用期，試用期結束通過考核的教師受聘長聘教職，未通過考核的教師辭職離崗，也就是所謂的“非升即走”。加州大學助理教授的最長任職年限是8年(2)如果是學年任命(academic -year appointee)，8年時間根據教學學期計算，即從助理教授入職后的第1個完整學期開始計算，最長任職年限為16個完整學期；如果是財年任命(fiscal-year appointee)，最長任職年限為96個月。，教師可在前6年中的任何一年提出長聘教職評估申請，但最晚不得超過第7年。教師若晉升成功，則次年即轉為長聘教職；若未成功，則次年即為就職末年。需要強調的是，試用期內教師除了要接受長聘教職晉升考核外，還需要接受年度考評和常規考評。試用期內教師可以請假，但與學術無關的假期時間總長不得超過2年，且計入8年時長中。但如果教師是因生育、撫育、嚴重健康狀況、殘疾、喪親或其他可能擾亂教師履職的事件請假，且假期低于1年并經分校校長批準可不計入8年時長范圍。加州大學長聘制教師試用期規定詳見圖1(3)作者根據加州大學APM相關內容繪制此圖。。

圖1 加州大學長聘制教師試用期時長概況

(二) 評審程序

AAUP沒有對長聘教職的具體評審程序提出要求或給予說明，但整體來看，美國高校在評估候選人是否符合長聘教職要求時的程序差異不大，共同特征體現在兩方面：一是整個流程涉及多個環節，通常耗時1年左右；二是整個評審過程涉及人員和機構眾多，評審委員會或類似機構在其中發揮主要作用。就加州大學而言，長聘教職評審是分校權限范圍內事務，候選人所在系的系主任是長聘教職評審的啟動者，也是整個過程中非常重要的協調者和推動者，其工作內容包括以下幾個方面：在與系內其他教師商議確認后，告知候選人即將到來的評審；與候選人充分溝通以確保其完全了解評審全過程及各項要求；回答候選人關于評審的問題；提供評審所需的相關信息和資料；提供同行評價的建議人員名單；綜合相關情況形成系對候選人長聘教職申請的推薦意見；等等。

加州大學長聘教職申請評審分為3個層級：系內評審、院內評審、校內評審。無論候選人是否能夠成功獲得長聘教職，其評審環節都會完整經歷這3個層級，最終決定都由分校校長做出，評審流程不會因中途某一環節給出否定意見而終止。每個層級評審后候選人都能及時獲知結果，并能夠查閱除保密材料之外的其他所有向上呈送的評審材料，當候選人有疑問時可以提出質疑，相應評審環節的負責人須對候選人提出的問題進行答復。換言之，“非升即走”發生在分校校長的最終決定之后，是長聘教職候選人在獲得評審結果之后面臨的行為選擇。加州大學長聘教職的評審基本流程見圖2(4)作者根據加州大學APM相關內容及對加州大學伯克利分校部分長聘教授和管理人員訪談獲取的信息繪制此圖。。

圖2 加州大學長聘教職評審基本流程

(三) 評價標準

加州大學對長聘教職候選人的評價標準包括4個方面：一是教學(Teaching)；二是研究和創造性工作(Research and Creative Work)；三是專業能力和活動(Professional Competence and Activi-ty)；四是學校服務和公共服務(University and Public Service)，詳見表1(5)https:∥www.ucop.edu/academic-personnel-programs/_files/apm/apm-210.pdf.。通過以上4項標準，學校能夠全方位、多角度地對候選人的任職水平與能力進行考核。候選人必須同時滿足這4項標準的考核要求，才有可能成功晉升。這4項標準不僅是長聘教職崗位申請的標準，也是加州大學教師任命、晉升和考核的標準。換言之，任何一個想要進入加州大學擔任教職的人員，或者一名教授希望崗位等級由I級教授晉升為II級教授時，考核標準均是這4個方面的內容。同時，加州大學也強調，這4項標準僅是考查候選人的底線標準，在評審過程中不會因此而忽略對候選人其他應關注方面的評價。

表1 加州大學長聘教職候選人評價標準

在對候選人進行評審的過程中，評審委員會在合理范圍內擁有一定的彈性處理權限，可根據職位需求的不同決定是否增加或降低某個標準的權重。例如在開拓某些新的研究領域時，對這些領域教師的工作要求可能和常規情況下不同，在這種情況下就需要評審委員會靈活應用標準來對候選人是否符合崗位要求進行判斷。從加州大學長聘教職候選人的評審標準來看，這些標準的設定宗旨并不在于通過嚴格的標準去對教師進行篩選淘汰，而是如賈德森·金(Judson King)所言，加州大學教師長聘制的評價標準體現的是一種文化，這種文化表現為教師對研究、教學和服務的卓越追求，這應當是所有杰出研究型大學的核心[4]。

(四) 聘后評估

聘后評估針對的對象是已經受聘長聘教職的教師。美國高校教師長聘制形成之初，并沒有對長聘教職實施聘后評估。但大學財政壓力的不斷增加以及來自外部的績效要求不斷提高，使得教師長聘制從20世紀70年代開始面臨聘后評估的壓力[5]。AAUP對教師受聘長聘制崗位后繼續實施績效評估一直持不支持態度，其在1983年發表的《關于長聘教授的定期評估》中明確指出，對試用期結束后的教師進行定期的正式評估不會帶來任何益處。在不得不承認長聘教職聘后評估的存在后，AAUP于1999年所發表的《長聘教職聘后評估：AAUP的回應》中也再次強調了1983年的基本立場(6)https:∥www.aaup.org/report/post-tenure-review-aaup-response.，并強調評估應是形成性評價，目的應定位于促進教師專業發展，而不能成為解雇教師的理由[6]。

加州大學認為，持續、定期的同行評估有助于提升教師績效，因此其在長聘制的制度設計中要求所有教師在獲得長聘教職后依然接受定期的評估。這種聘后評估事實上轉換為對所有教師的例行評估，通常每2～3年舉行一次，最長不超過5年，一般在系或院的層面進行，也會根據需要在學校層面進行。具體的評估工作由各分校學術委員會負責，評估標準同樣為表1中包含的4個方面內容，評估與教師的職級以及工資待遇關聯，但即便是工資待遇已經封頂的“超等級教授”(7)加州大學教授的崗位等級分為九級(九級為最高)，九級教授經過一個特別評估后其級別被設定為“超等級教授”。，依然需要接受定期評估(8)https:∥www.ucop.edu/academic-personnel-programs/_files/uc-faculty-comp-summary-jun-2014.pdf.?！皩W術評估貫穿他們的學術生涯始終，似乎從沒有結束的時候。無論是青年教師還是資深教授，從其受聘那天開始直至退休為止，他們都需要根據要求進行成果匯報?！盵7]

三、加州大學教師長聘制的內在機理

制度之間即便基本要素相似甚至相同，但實際運行狀況和結果卻有可能完全不同，導致差異產生的重要原因是制度內在機理的差異。所謂制度機理，是指制度各要素間相互聯系、相互作用的運行規則和原理，包括了制度的形成要素以及這些要素之間的關系。教師長聘制作為加州大學人事制度最重要的組成部分，這一制度的內在機理具有深刻內涵。

(一) 長聘教職的任職評審是一個權力相互制衡的過程

加州大學伯克利分校學術人員事務管理辦公室主任兼副教務長助理希瑟·阿徹(Heather Archer)在接受作者訪談時將加州大學長聘教職評審過程的特征描述為“權力的相互制衡”。如前文圖2所示，加州大學長聘教職的評審流程所涉及的相關人員和組織較多，希瑟·阿徹對此的解釋是“以看似相對復雜的環節來確保做出公平的判斷”。在長聘教職任職評審中，候選人所經歷的每一個環節對最終的結果而言都有直接的影響，每一個參與其中的人員和組織對最終的結果也同樣有直接的影響，但同時每一個環節、每一個人員、每一個組織又都不能完全決定候選人最終是否能夠受聘長聘教職，校長看似作出了最終決定，但這一決定必須是各方力量共同認可的結果。

以候選人所在系的系主任為例，作為評審過程的啟動者以及貫穿整個流程的協調者，系主任不僅要對候選人是否晉升長聘教職給出個人意見，同時也要組織系內評審工作并給出系的推薦意見，其看似對候選人能否成功受聘長聘教職影響重大，但在實際操作過程中，系主任必須在系內公開自己對候選人任職的個人意見，系的推薦意見也必須獲得系內長聘教職評審臨時委員會的認可，臨時委員會由系內3名已獲得長聘教職的教授組成，系主任難以對他們的意見形成影響。伯克利分校學術委員會主任奧利弗·雷利(Oliver Reilly)在接受作者訪談中指出：“系主任的作用既重要卻也不重要，看從哪個角度去理解，系主任帶領整個系，但并不是所在系的負責人，尤其在伯克利，往往是系內教師對系主任的工作提出各種意見和建議?！睋Q言之，如果系主任不能獲得系內教師的支持，其工作將難以開展。因此，長聘教職評審過程中系主任個人的推薦意見事實上也會綜合考慮系內教師的意見，而系的推薦意見則在系內教師意見的基礎上綜合了外部同行評審的反饋意見。

(二) 長聘教職的任職評審是學術力量與行政力量共同參與大學治理的過程

共同治理被認為是美國大學內部治理結構中非常重要的特征之一。1966年，美國高等教育領域3個重量級協會(9)3個協會分別是AAUP、美國教育理事會(American Council on Education, ACE)和美國大學與學院董事會協會(Association of Governing Boards of Universities and Colleges，AGB)。聯合發布了《學院與大學治理聲明》，將共同治理定義為“決策過程中基于教師和行政部門各自特長的一種權力和責任的分工，是雙方共同工作的一種承諾”(10)https:∥www.aaup.org/report/statement-government-colleges-and-universities.。賈德森·金認為，共同治理的最大特征是教師參與大學治理[4]，這一特征在加州大學體現為以教師為基礎的學術委員會在大學決策事務中的作用發揮。約翰·道格拉斯(John Douglass)認為，共同治理對教師、董事會、大學校長和行政力量之間的關系處理具有重要意義[8]?？死恕た茽?Clark Kerr)將1920年董事會授予學術委員會學術事務管理權限描述為“加州大學成長的兩項制度基礎之一”[9]。

在加州大學長聘教職評審這一事務上，我們可以明顯地看出這是學術力量與行政力量共同協作的決策過程，二者缺一不可。首先來看學術力量，盡管學術委員會沒有直接的決定權，但對候選人是否能夠成功晉升而言卻能發揮最主要的影響力[10]，其所擁有的權力被描述為一種軟權力，即盡管不能最終做決定，但卻擁有最重要的發言權和影響力。賈德森·金在接受作者訪談中表示：“盡管能否晉升長聘教職的最終決定由分校校長做出，但一般而言校長并不會隨意否定學術委員會給出的推薦意見，因為這很有可能會導致學術力量和行政力量的沖突。”從圖2長聘教職評審流程圖中可以看到，無論是在系一級，還是在學院乃至學校層級，都要由教師組成的委員會來對候選人是否具備任職資格進行評審。其次來看行政力量，評審過程中行政力量作用的發揮也非常明顯。評審結果的最終決定者校長、有權重啟評審流程的副校長、以及負責向校長提供聘任與否建議的教務長，都是長聘教職評審過程中非常重要的行政人員。學術力量與行政力量在長聘教職評審過程中的作用發揮形成一種耦合，行政力量的觀點源于學術力量的判斷，而學術力量的評價又受到行政力量的監督，雙方之間的權力行使形成互為支撐又互為約束的結構，任何一方都無法獨立完成長聘教職的任職評審工作，也無法獨立決定長聘教職的評審結果。

(三) 長聘教職任職評審標準在全面的基礎上以質量為核心綜合考查候選人能力

德魯克·博克(Derek Bok)曾指出：“長聘教職候選人必須充分展現自己具備為實現學校使命做出貢獻的能力。”[11]加州大學認為，“作為一個服務于社會的高等教育機構，加州大學致力于創造、發現和傳播新的和先進的知識，并以一個組織化的知識結構體的方式積極服務于社會，提供各類高等教育、開展研究以及提供其他類型的公共服務”(11)https:∥www.ucop.edu/uc-mission/.。加州大學將大學的這一使命界定融入到了對長聘教職候選人任職評審的標準制定之中。從前文表1中對4項評價標準的具體闡述可以看出，加州大學對長聘教職候選人的評價標準有兩個顯著特征：一是全面；二是重質量。

從全面的角度來看，加州大學無論是長聘教職申請評審還是長聘教職聘后評估，其標準都涵蓋了教學、研究、專業能力和社會服務4個方面。對長聘教職候選人而言，盡管這4項標準的權重并不完全相同，但任何一項標準對于其要成功獲得晉升而言都至關重要。以教學為例，加州大學所有受聘長聘教職的教師都必須同時從事教學和研究工作，如果一名教師只愿意從事教學或只愿意從事科研，則必須轉崗至其他系列的崗位。盡管美國大學也存在對“輕教學重科研”的擔憂[12]，但教學依然是美國大學教師的基本職責。加州大學的長聘教職評價標準中教學排在第一位，且規定如果沒有明確支撐材料證明候選人有較高的教學水平能夠勝任教學，則不予以聘任。可以說，教學業績雖不是教師受聘的充要條件，但卻是必要條件。伯克利分校還規定，如果教師不能得到學生評教認可，也不能獲得長聘教職。此外，評審標準中除了慣常的教學、研究外，加州大學還強調教師在專業領域內的能力和水平，以及對學校和社會所貢獻的服務。希瑟·阿徹認為，候選人要能夠成功晉升，4個方面的表現必須均衡。

從重質量的角度來看，加州大學長聘教職評審的每項標準并沒有具體的數量要求以及條框限制，相反只是強調教師應在相關領域有高質量的產出，且要求評審過程中不拘泥于固定標準，而是針對候選人的具體情況彈性應用標準。例如在對研究和創造性產出進行評價時，評價標準要求候選人必須持續且有效地從事高質量的研究和創造性工作，要求對候選人的成果進行同行評估，而不是簡單列舉。這就要求對候選人研究成果和創造性產出的評價必須在同行范圍內進行，且必須關注候選人成果產出所涉及領域的特殊性以及由此可能導致的成果形式的差異性，在評價過程中選擇適當的評價標準。比如對藝術領域的學者而言，其創造性可能體現為一次成功的舞蹈演出或是一場杰出的音樂會指揮。即便是教科書、報告、啟事通告等形式的產出，只要其能體現候選人具備創造性成果產出能力，也能被視為候選人能力證明的材料。此外，候選人在專業教育實踐過程中若為教育機會公平和教育多樣性作出了貢獻，也能被認為是創造性工作產出。

(四) 長聘教職任職評審過程注重對教師權益的保護

加州大學注重保護教師權益，這一理念在長聘教職的評審過程中得到了很好的體現。評審過程中，候選人并不是只能被動地等待結果，相反，其在整個評估過程中都享有充分的知情權和意見權。對每一個長聘教職候選人而言，是否能夠成功晉升對其未來的職業生涯具有非常重大的影響，因此加州大學在長聘教職評審的每一個環節都盡可能確保候選人知曉情況，在發生不利于候選人個人利益的情形時，候選人享有解釋說明乃至申訴的權力。

其一，考慮到長聘教職申請需要準備諸多材料，加州大學長聘制規定系主任有提醒之責。系主任須提前1年告知候選人長聘教職評審的完整流程和具體標準，并確保候選人對流程和標準無疑義，以便為1年之后開始的評審工作做好充分的準備。其二，在對候選人進行外部同行評審的過程中，候選人可以提供與其同一研究領域或熟悉其研究領域的學者名單，系主任在決定外部同行評審專家時會酌情考慮并包含部分候選人推薦的專家學者。同時，候選人還可以提供回避人員名單，要求學校在對其進行外部同行評審時避開名單中的人員。其三，在系的推薦意見決定前，候選人有權查看除保密資料之外的其他涉及個人長聘教職評審的相關材料，并在必要的情況下可針對系里給出的評價做出書面情況說明或闡述個人意見，候選人的情況說明或個人意見在整個評審過程中都將成為其評審材料的組成部分，并可應候選人要求，將這些資料呈送給系主任、院長或教務長。其四，如果在后續學術委員會或教務長的評審過程中出現否定意見或要求增補材料時，系主任負責將評估的階段性結果以及新增材料的要求告知候選人，候選人在此情況下有權提交書面情況說明。其五，在長聘教職評審的最終結果告知候選人之后，候選人有權提出書面申請，要求校長或校長指定的行政負責人以書面形式闡述做出最終決定的理由，同時向候選人提供非保密材料的副本以及保密材料的修訂版副本。

四、加州大學教師長聘制對我國高校的啟示

AAUP 1940年聲明中指出，大學的理念得以實現的必要條件之一是要確保教師教學、研究及校外活動的自由，之二是要提供經濟保障，以確保大學教職能夠吸引有才華的人士。長聘教職正是實現這兩個條件的最佳手段(12)https:∥www.aaup.org/report/1940-statement-principles-academic-freedom-and-tenure.。從教師的角度來看，長聘制從保護學術自由、確保工作安全、促進共同治理3個方面保障了教師權益[12]；從學校的角度來看，長聘制為學校吸引到了優秀的人才，并讓他們能夠安心從事教學、科研和其他工作，推動和促進了學校的發展。在這一制度推行的100多年時間里，教師長聘制保障了美國高校教師的學術自由和職業安全，盡可能使教師能夠不受影響地開展教學和研究，極大地推動了美國高等教育的發展，使美國成為全球高等教育最發達的國家[13]。盡管教師長聘制在第二次世界大戰后因高校財政壓力逐年增大、聘后績效考核要求連年提升、高等教育系統市場化特征持續加強等帶來的壓力而頗受責難，也曾先后出現過兩次較大范圍的質疑和批評(13)第一次是在20世紀60年代中期到70年代初，批評者認為大學教師激進的課堂言論是引發學潮的重要原因，要求削弱或廢除教師長聘制；第二次是20世紀90年代，倡導競爭、績效和問責的管理主義盛行，批評者要求強化對長聘教職聘后評估甚至取消長聘教職。，但主流觀點依然是在肯定長聘制存在價值的前提下，探討如何對其進行完善，從而適應已發生巨大變化的美國高等教育[14]。

對我國高校而言，引入教師長聘制是我國高校教師聘任制度改革的一個嘗試，從實踐結果來看，這一制度取得了一定成效，但仍處于探索和完善的過程中。一流的大學和一流的師資是“彼此成全”的關系，在教師長聘制建設過程中，我國高校必須深入思考以下幾個問題。一是為何需要教師長聘制？這涉及長聘制作為一項制度存在的意義和價值。二是我們需要怎樣的教師長聘制？這涉及長聘制設計過程中的目標選擇。三是教師長聘制應當如何施行？這涉及長聘教職評審標準如何界定，評審流程如何設計以確保制度目標的實現。結合前文對加州大學教師長聘制的分析，下文提出以下幾點看法。

(一) 我國高校教師長聘制應將制度核心理念從篩選淘汰調整為保障教師權益

大學自治、學術自由和教師長聘制并稱為美國高等教育的三大基石，也被認為是第二次世界大戰以來美國高等教育整體實力穩居全球第一的三大核心制度保障[15]。正如曾任斯坦福大學校長的唐納德·肯尼迪(Donald Kennedy)所言，“為了保證教師表達不同觀點而又不遭到政治報復，長聘制是必不可少的，這個觀點已經成為美國高等教育中不可分割的組成部分”[16]。盡管后來實踐中教師長聘制與高水平教學科研、高競爭壓力、高淘汰率等產生了緊密關聯，但美國高校教師長聘制的核心理念依然是保障教師的學術自由和職業安全。

我國高校教師長聘制的生成邏輯和美國不同，在制度核心理念上也存在差異。從現有開展教師長聘制改革的高校的情況來看，我國高校教師長聘制的目標定位有兩個：一是通過預聘篩選出一批相對高水平的師資；二是通過長聘在已經篩選出的高水平師資中再次篩選出更高水平的師資，并通過給予終身聘用合同和較高的薪酬來留住這批優中選優的師資，篩選剩下的教師因不再續簽合同而被淘汰[3]。高校希望運用這一制度提升教師的工作績效，但從結果來看并不十分理想。因為若將長聘制的核心理念定位于人才篩選，這會導致該制度被降級為一個短期的權宜之計。長聘制看似是一種人才遴選機制，但“終身聘用”的初衷并不在于人才篩選，而是保障教師權益。我國高校實施的長聘制在一定程度上的確有利于激勵教師的工作積極性和提升績效，但從長遠來看并不利于高校教師的培養和發展。因此，我國高校在教師長聘制建立過程中不應將手段曲解為目標甚至理念，而應結合自身的具體情況，參考美國高校教師長聘制的制度邏輯，將保障教師權益作為制度的核心理念，使教師通過獲得長聘教職而享有學術自由和權利保障，如此才能激勵新進教師積極奮進。

(二) 我國高校教師長聘制須對教師業績制定更加科學的評價標準

作者在與加州大學伯克利分校物理系另一名長聘教授交流的過程中他也表示：“中國高校的長聘制從形式上來看已經很像美國高校的長聘制了，比如有試用期的規定，長聘教職評審過程中也實行同行評審等，但評出來的結果可能會和美國高校的結果不一樣。”導致這種差異的原因就是教師業績的評價標準不一致。在資源有限的情況下，大學只能給予最優秀的教師以最完善的權益保障。而怎樣才算是最優秀的教師，這一評判就得依靠制度所設定的標準來進行衡量。因此評價標準往往被認為是風向標，如果標準設定出現功利化傾向，則很可能導致學術功利現象的進一步加劇，以及學術焦慮氛圍的進一步加深；如果標準設定過分傾向于某個指標(例如科研)，則很可能導致現實中某一種傾向(如重科研輕教學)更為嚴重。

從加州大學對長聘制教職候選人的評價標準來看，以下特征值得我國高校教師長聘制的實踐者們學習：一是注重考核標準的全面性；二是重質量勝于重數量；三是標準設置有彈性?！爸乜蒲休p教學”一直被認為是我國高校職稱評審的最大弊病，但對高校教師的考核標準就只有教學和科研兩個維度嗎？加州大學的評價標準中不僅包含教學和科研，同時還包括專業能力和公共服務，這一標準設定契合現代大學的功能和使命界定，也符合大學作為一個知識型組織，長聘教授作為一個高級知識分子對國家和社會發展所應承擔的責任要求。我國高校教師職稱評審中另一個備受詬病的問題是重數量勝于質量。而在加州大學的科研評價標準中可以看到，相較于研究項目等級、研究項目數量、研究經費規模、SCI文章數量等量化指標，其更加注重和候選人同領域的校內外同行專家的意見，尤其是校外專家的評審意見；在對教師的教學能力進行考查時也更加看重校內同行、上課學生對候選人教學效果的評價，以及候選人在課程教學過程中所進行的技術手段創新或其他改革措施等。就標準彈性而言，我國教師長聘制評審標準大多是將每一項要求都細化為剛性的數據門檻，所有候選人都必須符合相同標準，缺乏對不同崗位需求、不同候選人特征的分類考查。加州大學的標準設定體現了評審過程的靈活性，關注不同候選人所申請職位的特殊性。同時加州大學也強調，靈活并不是放寬標準，而是可以根據崗位需求對4項評價標準的權重進行適當調整。我國高校在進行教師長聘制改革時也應考慮不同崗位對任職者能力要求的差異，在評審標準設定上保留一定的調整空間，以挑選出更加符合崗位要求的任職者。

(三) 我國高校教師長聘制應通過完善長聘教職評審流程以提升評審公正性

職務聘任和晉升是大學教師職業生涯中最為核心的環節，其不僅代表學術認可，更代表了身份地位、工作保障乃至薪酬待遇水平[17]，因此這一過程的公正性尤為重要。首先，從評審工作的啟動來看，我國高校通常是提前1～2個月通知教師準備提交材料，時間不足容易導致教師材料準備倉促。相比之下加州大學的長聘制評審準備工作啟動較早，候選人提前1年就開始準備相關材料。其次，我國高校教師對評審工作的具體流程及標準要求的理解程度與制度要求之間并不完全一致，這可能會引發沖突。而加州大學的候選人往往在評審前就已經對整個評審流程以及相關要求有了充分的認知，系主任不僅需要確保候選人對這些信息完整掌握，還須及時告知候選人階段性評審結果，盡力消除信息不對等、溝通不暢等帶來的負面影響。再次，從參與評審的人員情況來看，我國高校教師長聘制評審工作中學術力量作用的發揮還不夠，與行政力量之間的互動也有欠缺。加州大學長聘制評審過程中學術治理體系成員全程參與，在系、學院和學校層面均有長聘教授組成的評審委員會參與評審，負責對候選人的任職資格進行評定，在教務長向校長提交任命與否的建議之前，其意見必須獲得校學術委員會的支持，以學術委員會為代表的學術力量和以校長為代表的行政力量之間在候選人評審的每個關鍵環節都必須達成共識，兩者相互支持又相互制約。最后，從評審過程的專業性和獨立性來看，加州大學的經驗有助于我國高校更好地平衡評審工作中的專業性和獨立性。加州大學的系內評審委員會的3名成員僅系主任知曉；學院評審委員會主席不得由候選人所在系的系主任擔任，但3名成員中有1人來自候選人所在系；候選人可以提交外部同行評審建議名單，但無法知曉最終評審信件寄給了誰，評審資料上不會顯示這些專家的真實信息。

整體而言，加州大學教師長聘制評審流程的設計很大程度上保障了評審的專業性、獨立性和外部性，提升了評審的真實性和有效性。這一點是我國高校教師長聘制評審流程設計中需要學習與借鑒的地方。換言之，我國高校在進行長聘制建設的過程中應以科學的流程設計盡可能避免人為因素對評審結果造成影響，從而確保真正優秀的人才能夠脫穎而出。