大學教師學術創業校本政策的頂層設計與落地策略

付八軍, 王佳桐

(1. 紹興文理學院 教師教育學院，浙江 紹興 312000； 2. 韓國國立群山大學 技術融合創業學系，全羅北道 群山 54150)

大學教師學術創業是指大學教師在教學與科研崗位職責之外實現知識轉移轉化的各種活動。這些活動不僅包括常見的企業創辦、專利轉讓、顧問咨詢、校外兼職等，而且包括在新技術、新業態與新產業背景下誕生的其他學術創業形式。其外延廣泛，難以在具體類型上予以窮盡。大學教師學術創業校本政策是指高校根據國家政策結合自身實際，針對學術創業活動所出臺的相應校本政策。近年來國家出臺大量“雙創”政策，大力支持高校教師開展學術創業。但是高校既沒有出臺相應的學術創業校本政策，又未在事實上將國家的鼓勵政策轉為教師行動，導致大學教師學術創業政策在我國存在奇怪的悖論：國家雷聲大，高校雨點小；政府政策多，高校政策少；區域政策研究多，校本政策研究少。總體而言，高校普遍對學術創業關注不夠，學界在學術創業校本政策上研究貧瘠。從價值預設而言，教育政策要為推動或者改變教育實踐服務[1]。為響應國家學術創業號召，高校亟須研制學術創業校本政策，鼓勵且規范教師的學術創業活動。那么，大學教師學術創業校本政策相對于科技成果轉化、教師校外兼職等原有學術創業校本政策有何區別？制訂大學教師學術創業校本政策應該遵循哪些基本原則或價值向度？為推進大學教師學術創業校本政策的落地需要重點關注哪些環節？本研究從這三個方面出發開展大學教師學術創業校本政策的頂層設計，為高校研制具有統攝性的學術創業校本政策提供理論指引與實踐指南。

一、大學教師學術創業校本政策的基本特征

本研究所指的大學教師學術創業校本政策相當于一所高校規范全校教師各類學術創業活動的總綱。我國高校之所以需要這樣一個總綱，主要基于兩個方面的考量。一方面，高校需要對接與落實政府龐大而又復雜的學術創業政策體系。政府鼓勵大學教師學術創業的各類政策只有轉化為某所高校的校本政策才具有可操作性。然而，中央與地方政府出臺了大量的學術創業政策，要讓不同學科教師在浩如煙海的政策文獻中尋找創業依據與操作步驟，不僅會嚴重損耗高校教師的學術時間資源，而且紛繁復雜甚至彼此沖突的學術創業政策會讓學科教師不知所措。在這種情況下，高校技術許可部門全面深入研究學術創業政策，在把握其精神實質的基礎上研制一個囊括各種學術創業活動的總體方案乃是題中之義。

另一方面，高校需要及時掌握高等教育各領域的新動向。大學理念與功能在不斷發生演變，在傳統崗位職責基礎上通過知識或者技術轉移來服務社會經濟發展的“學術創業”，已經被國內外眾多學者稱為現代大學的第三使命[2-3]。無論從其作為職能與使命的高度而言，還是從捍衛傳統大學理念的立場出發，國際學界早在20世紀后期就意識到，大學教師學術創業已經成為不可逆轉的學術潮流，尤其以成果轉化作為主軸的學術創業成為包括高校及教師等在內的社會各界的共同期待。為應對學術創業的大學范式變革，美國大學紛紛在內部設置技術許可辦公室，其數量從1980年《拜杜法案》問世之際的25所至今擴展至全美幾乎所有大學[4]。然而，我國高校對于學術創業尚處于觀望甚至爭議階段，離“學術創業概念化與系統化”[5]的戰略目標相距甚遠。作為高等教育領域中的新動向，學術創業應該納入高校的整體規劃，以“學術創業”之名統合諸如企業創辦、技術轉讓、商業咨詢、校外培訓等多樣化的學術創業活動。基于以上分析，總體來看，大學教師學術創業校本政策應具有以下幾方面特征。

(一) 統合性

所謂統合性，是指大學教師學術創業校本政策能夠統率全校各類學術創業政策。作為教學科研組織，高校的功能相對明確，師生員工人數亦較為有限，但校內機構眾多、規章制度不計其數，缺乏一個從章程到制度、方案再到細則的校內政策體系。例如某地方院校僅以委員會、領導小組等命名的非常設性機構就超過100個，其間不僅缺乏邏輯層次體系而且存在議事內容重復問題。各類政策制訂的基本原則之一應該是既要在數量上追求精簡化，又要在關系上體現條理性。在學術資本主義的時代背景下，現代大學應該梳理與規范校內各類學術創業政策，第一步便是出臺能夠統率全校學術創業的校本政策，使其發揮提綱挈領的作用。雖然不管是國家層面還是高校層面，僅以作為學術創業活動內容之一的科技成果轉化為例，其“利益主體的多元性、轉化過程的長期性與轉化機制的復雜性就決定了科技成果轉化政策類別的多樣性與內容的寬泛性”[6]，但無論這些活動多么多元與復雜，都是教師在教學育人與科學研究崗位職責之外的延展活動，都可以納入學術創業政策文本分門別類進行系統梳理。國內在此進行積極探索與努力實踐的普通本科院校如浙江農林大學，于2010年確立創業型大學戰略目標定位，同時率先設立創業管理處，統管與引領全校師生各種類型的學術創業活動。但該校在2018年的機構改革中撤銷了創業管理處，這使得學術創業校本政策的統合性特征缺乏案例高校的支持與檢驗。事實上，統合全校多樣化的學術創業活動，并不僅僅針對創業型大學。因為學術創業已經成為廣大教師的現實行為，而且其專利轉讓、成果轉化等學術創業活動符合國家、高校以及個體等多方利益。從這個角度而言，學術創業概念的涵蓋力與包容性要比創業型大學大得多。

(二) 穩定性

所謂穩定性，是指大學教師學術創業校本政策在有效執行時間上的相對持久性。不管什么層次或者類型的政策，其實效性都是建立在穩定性基礎之上，例如經濟政策的不穩定對金融市場波動會產生顯著的負向沖擊效應[7]。美國《拜杜法案》之所以能產生較好的效果，與其相對穩定不無關系。該法案自1984年以“聯邦資助所完成發明的專利權”作為一章的標題納入《專利法》之后34年內沒有修改過。我國高校校級層面的政策穩定性不足，不僅在更換主要領導時會導致學校在辦學理念、機構設置、規章制度等許多重要事項上發生改變，而且在主要領導沒有發生改變的情況下政策的穩定性同樣不強。政策的相對穩定性是高校步入成熟階段的重要標志，是高校民主辦學與和諧發展的重要體現，更是高校持續創新與不斷進步的重要保證。“十二五”期間，教育部要求全國高校修訂章程，某省教育廳曾提出高校章程要力爭五十年不變，以保證學校工作穩定性與發展持續性。高校研制統合性的學術創業校本政策，雖然不能像大學章程那樣持久穩定，但至少要能在1～2個五年計劃內不發生原則性改變，保證業已形成的“利益格局”[8]平穩發展。

(三) 發展性

所謂發展性，是指大學教師學術創業校本政策在相對穩定的基礎上會隨著外部環境的變化而適時予以調整與完善。不變是相對的，變是絕對的，任何事物都是變與不變的統一。發展性所體現出來的變化，本質上屬于動態調整，符合政策對象的發展方向，體現“教育政策價值選擇及其實現的生成性和動態性”[9]。大學教師學術創業校本政策出現動態調整的主要原因在于我國屬于政府主導型的教育管理體制，政府是科技創新政策制定乃至推動的主體，學術創業校本政策會因科技創新政策調整而調整。事實上，政府職能轉變、政策工具使用偏好轉移等政府主體方面的原因以及社會經濟發展戰略重點調整、科學技術產業發展轉向等外部因素，都會導致政府科技創新政策的變化。例如為適應國家科技戰略發展的需要，國家標準與技術研究所(National Institute of Standards and Technology，NIST)于2018年對長達34年未作修訂的《拜杜法案》在縮短兩年選擇權、維護政府利益等方面進行了實質性修改，以提高教育決策質量。

大學教師學術創業校本政策的三大基本特征既體現了其作為政策文件的共性要求，也反映了其區別于當前高校學術創業政策的獨特之處。就政策文本的共性要求而言，穩定性與發展性是所有政策文本的基本特征。唯有穩定，方可指引實踐；唯有發展，才能與時俱進；穩定性著眼于發展性，發展性基于穩定性。穩定與發展的辯證統一關系，在政策文本上有著鮮明的體現。相對于其他學術創業校本政策而言，統合性是大學教師學術創業校本政策的獨特之處。當前，高校層面零碎的學術創業政策大多針對某一種活動，例如校外兼職、專利轉讓等，缺乏系統性、整合性與關聯性。高校亟須一個能夠將這些活動統合起來的學術創業校本政策，對于那些計劃在學術創業方面做出特色與業績的高校，其后還可以派生出系列專門針對某種活動的政策文本，從而形成綱舉目張的學術創業校本政策系統。無論從校本政策的研制、實施與評價角度而言，還是從突顯學術創業作為高等教育新動向的積極意義而言，統合性都是大學教師學術創業校本政策必不可少且迫切需要的稀缺元素。

二、大學教師學術創業校本政策的價值向度

本研究所謂的價值向度，是指推進大學教師學術創業所必須遵循的基本準則。從決定校本政策的性質與基調而言，大學教師學術創業校本政策的價值向度主要體現在三個方面：對待學術創業的基本立場；推進學術創業的根本目標；引發學術創業的利益驅動。基本立場體現了高校對待學術創業的基本態度——到底是以鼓勵為主還是以限制為主；根本目標反映了高校推進學術創業的主導方向——到底是為了籌措辦學經費還是為了人才培養與成果轉化；利益驅動表明了高校誘發學術創業的原始動力——到底是基于管理本位的高校利益優先還是基本個人本位的教師利益優先。融合三個方面的價值向度，不僅可以較好地把握哪些學術創業需要大力鼓勵，哪些需要限制，哪些需要禁止，而且能對各種新近出現的學術創業活動快速準確地做出歸類，無須另行研制管理辦法而陷入文山會海困局，避免在學術創業的突發事件面前不知所措。例如專利轉讓、技術咨詢有利于人才培養，符合學術創業的根本目標，高校應該大力鼓勵；需要占用大量精力與時間的公司創辦，教師無暇顧及基本的教學科研工作，高校雖然要支持，政府也多次鼓勵教師“在職創辦企業”[10]，但是宜視具體情況采取“停薪留職”“離崗創業”政策。可見，基本立場、根本目標、動力機制三個方面相對獨立，相互支撐，合而為一，共同奠定大學教師學術創業校本政策的基本架構。

(一) 鼓勵與規范并重并行的基本立場

科學技術只有在實現轉化與應用之后才能成為名副其實的第一生產力，學術創業則是推動大學教師實現科技成果轉化為現實生產力的重要途徑。學術創業與人才培養的相互作用在理論上就如科學研究與教學育人的辯證關系一樣，協調得當能夠提升大學辦學質量、培養高水平創新創業人才[11]。從學術創業與科學本身的關系而言，“每一種創業傾向的學術科學家越多，他們的科學認同中心就越大”[12]，“接受產業資助的創業科學家，反而產出更大的學術成果”[13]，這些都體現了學術創業有利于科學自身的發展。在高度分化與市場細分的知識經濟時代，高校不少學科專業若不與行業實踐相結合，無論是對接產業布局還是培養專業人才抑或是學科升級都會疲軟無助。作為一所植根社會土壤、服務社會發展的現代大學，雖然不會“將企業家精神強制納入學術計劃”[14]，但必定會越來越重視教師學術創業乃至“追求技術的商業化”[15]。正是在這種背景下，我國高校應將“鼓勵”作為學術創業的優先策略，對接宏觀層面“大眾創業、萬眾創新”的國家政策。但無論是定位于創新型大學還是創業型大學，高校的天然使命與本質職能仍是人才培養，當學術追求的天平偏向學術創業時，容易沖擊大學傳統理念，弱化學術傳承與人才培養的中心工作。而且，學術創業的外延廣泛，當將各種學術創業統合在一個政策文本進行研究時，我們對那些在人才培養反哺作用弊大于利的學術創業活動就要謹慎對待。例如在德國、日本、韓國等國家，多數大學對教師校外兼職活動的基本政策是限制并禁止[16]。因此，大學教師學術創業校本政策必須堅持“將規范作為第一要務”原則，推動校本學術創業文化由“鼓勵”文化走向“鼓勵”與“規范”并重，在其價值指向下尋找協調學術創業與人才培養、科學研究關系的適宜路徑，實現三者從對立沖突走向融合共贏，推動知識生產模式的轉型升級。

(二) 人才培養與成果轉化的雙元目標

國內高校在對教師學術創業的基本目標進行政策設計時，可以學習與借鑒國際上成功的創業型大學的經驗。在麻省理工學院、斯坦福大學等大批明星創業型大學，它們普遍沒有將創建公司當成自己的中心任務，沒有將科技成果轉化收益作為學校的財政支撐，甚至沒有從其獲取直接收益。“研究型大學很少受股東、利潤、市場份額、配置效率或商品形式驅動，只有部分職業培訓和國際教育有商業性學費。”[17]作為創業型大學典范的英國華威大學雖然通過華威制造集團、校舍資源等籌措辦學經費，但仍然做到將“商業模式與高等教育基本任務的機構優先事項相一致”[18]。以經費籌措作為手段助推大學學術目標的實現，這既是華威大學在短期內跨入世界名校行列的成功之道，也是一所大學轉型升級并保持強勁發展勢頭的基本常識。但是，我國公辦普通本科院校在制訂學術創業校本政策時，應該也只能參照麻省理工學院而非華威大學的學術創業政策。我國高校之所以不宜以直接籌措經費作為學術創業的價值目標，主要取決于市場主體屬性與學術創業風險兩個因素。一方面，公辦院校缺乏真正獨立自主面向市場辦學的法人實體地位，僅財務運作就面臨許多高校自身難以擺脫的政策掣肘。另一方面，以實體創辦等形式的學術創業具有高風險性，與大學及其教師明確的學術發展目標并不同軌。針對美國與瑞典兩國創業科學家的調查研究表明，成為企業家的平均經濟收益是負的，而且創業者普遍來自于學術界能力分布的較低部分[19]。在美國，高校知識產權商業化獲得的資金不足以抵消成果轉移轉化的成本開支，從經濟收益角度而言屬于一件入不敷出的賠本買賣。例如2000年美國大學授予產業21 000項技術許可，僅有125項技術的許可收益及版稅收益超過100萬美元[20]137。但是，各國政府基本上均在大力推動高校科技成果轉移轉化，保守孤傲的英國劍橋大學也已經通過學術創業實現從知識生產到知識轉型、再到知識創造的跨越[21]，連一度反工業合作文化的東京大學也在法人化改革之后實現了向創業型大學轉變[22]。以上分析表明，那些不遺余力鼓勵學術創業的國家，其共同的政策支點在于加快科技成果轉化，這是繼人才培養之后體現高校學術價值、服務社會發展、獲得各界認同的第二大核心競爭力。我國高校在制訂學術創業校本政策時，自然要“以人才培養作為內部著力點、成果轉化作為外部著力點”，確立“人才培養+成果轉化”的雙元目標。

(三) 基于“發明人主義”的利益驅動

如果說前面的基本立場與雙元目標分別體現校本政策的基調與方向，那么此處基于“發明人主義”的利益驅動則體現其動力機制。作為科技成果轉化的經典政策文本《拜杜法案》，其解決的核心問題便是動力機制問題。在將專利轉讓的所有權從國家讓渡給承擔單位之后，高校科技成果轉化的積極性便大大被激發了。科技成果轉化的權屬分置或者利益分配常常采取國家主義、單位主義與個人主義(或發明人主義)的三分法來概述其動力模式，并且大多主張以單位主義而非其他兩種模式作為成果所有權的配置方式[23]。確實，我國大學教師在職務成果轉化之后產生的法定收益比例居全球前列，甚至某些高校以“倒貼”方式幫助或者獎勵教師的成果轉化，而較少關注高校及其協助轉化工作人員的利潤激勵，這不利于培育成果轉化合作方的向心力與積極性。但是，我們既不能由此否定美國科技政策長期以來奉行的“發明人主義”[24]，也不能憑此認為技術許可辦公室可以為高校帶來大量收益。事實上，《拜杜法案》出臺以后確立的“誰創造，誰擁有”的權屬關系，反而比該法案產生之前“誰投資，誰擁有”的權屬關系更體現美國科技政策的“發明人主義”原則。再從世界范圍內高校科技成果轉化看，寄望“依賴大學附屬企業或者成果轉化收益來支撐大學經濟”[25]的成功案例并不多見。為提高科技成果轉化率，縮短科技成果的“沉睡期”，“通過學術創業促進社會和經濟發展”[26]，我國高校需要繼續堅持“讓利于師”的利益分配原則。除了回應當前“單位主義”的學術觀點以及闡明少有高校從科技成果轉化本身獲利的既定事實外，堅持該分配原則至少還有以下幾個理由。其一，教師是高校科技成果創造的主體，離開了教師的主動性與創造性，再強大的財政支撐與團隊攻關都無法實現理論形態的科技成果向現實生產力轉化。只有讓利于師，才能真正激發其潛在能力，正如2020年科技部等9部門印發的《賦予科研人員職務科技成果所有權或長期使用權試點實施方案》指出的那樣，要“樹立科技成果只有轉化才能真正實現創新價值、不轉化是最大損失的理念”。基于行為選擇角度，學術創業屬于教師的一項權力，在履行傳統崗位職責的基礎上，他們可以自行決定學術創業的內容與形式。其二，高校是科技成果轉化的平臺、連接個人與社會的中介，其功能定位應該是最大限度地提升高等教育的社會貢獻率，在此價值指向原則下再考慮權屬配置與利潤分成問題。束之高閣而不嘗試轉化，才是最大的國有資產流失。在校友財富增長及其境界提升之后，他們自然選擇以捐贈形式回饋高校，這也是麻省理工學院、斯坦福大學等一批創業型大學通過學術創業間接籌措辦學經費的重要渠道。其三，在體現個人主義的前提下，大學教師學術創業意愿依然較低，并不意味著政策天平向單位主義傾斜就會激發高校創業活力。可以說，在現有教師考評體系下，如果按照單位主義原則設計學術創業政策，那么大學教師學術創業的意愿將更加弱化。我國大學教師學術創業意愿低的原因，剔除學術創業者的“資源稟賦”因素外[27]，根本在于教師評價與激勵機制的阻礙。

三、大學教師學術創業校本政策的落地策略

根據以上基本特征與價值向度，大學教師學術創業校本政策要在高校中有效指引教師的學術創業活動，在很大程度上依賴高校的內外部環境建設。雖然從外部環境看，“國資處置受限”問題在政策上依然是制約我國高校職務科技成果轉化的重大障礙[28]，但最大的體制障礙還在于高校法人實體地位帶來的辦學自主權問題。如果現有高等教育管理體制不能改變，那么要讓高校基于特色辦學定位鼓勵大學教師學術創業就難以落到實處。這也從另一個側面表明，學術創業校本政策的落地要從高校自身實現突破。限于篇幅，本研究僅從落實上文論及的三大價值向度出發，就如何在校內環境營造上推進學術創業，使得該種基本特征與價值向度的校本政策落地生根進行論述。

(一) 分類管理：貫徹“鼓勵+規范”原則的關鍵環節

遵循“鼓勵+規范”原則研制學術創業校本政策，針對不同形式的學術創業進行分類，是制訂大學教師學術創業校本政策的關鍵環節。基于不同的價值立場與判斷依據，學術創業的類型劃分各不相同，如克勞夫斯滕(Magnus Klofsten)等將學術創業分為硬活動與軟活動[29]，謝弗(Véronique Schaeffer)等從正式和非正式兩分法視角研究大學產業知識轉移[30]，李華晶等將學術創業分為內向型、外向型與中間型三種類型[31]。本研究從校本政策制訂的需要出發，依據學術創業活動與大學教師傳統崗位職責的融合或者沖突程度、學術創業活動對社會經濟發展的時代價值及其不可或缺程度，將大學教師學術創業分為離崗創業與在崗創業。其中，在崗創業分為鼓勵型、限制型(細分為報備型與報批型)與禁止型(見表1)。不同辦學定位與發展階段的高校在具體學術創業活動歸類上不盡一致，如當前大學教師在職創辦實體企業已獲國家允許，以創業型大學作為辦學定位的普通本科院校有的會將創辦企業納入在崗創業進行管理，而有的則納入離崗創業進行管理。因此，本研究提供的大學教師學術創業分類管理可視為傳統型而不是“前攝性”[32]公辦院校推進學術創業的政策范本，不同院校在此基礎上可進一步調整。總體而言，技術許可、專利轉讓等是大學教師學術創業活動的主要形式，也是社會與高校最為推崇的學術創業類型。對于該種類型的學術創業活動，高校可以通過合同契約最大限度地“讓利于師”，推動知識生產力轉化為現實生產力。

表1 大學教師學術創業分類管理一覽

(二) 平臺建設：遵循“人才培養與成果轉化”雙元目標的基本保證

高舉學術創業旗幟并被社會各界普遍贊譽的世界一流大學，雖然確立了“學術成果只是手段，人才培養與成果轉化才是目標”的價值取向，但是這些大學的教師并沒有將大量時間投入學術成果的商業化運作，他們的主要精力仍然放在教學、科研等傳統崗位職責上。這些高校之所以能夠恰當地協調高校目標與教師職責的關系，重要原因在于高校設立了專業高效的成果轉化平臺。作為創業型高校的典范，斯坦福大學起步較早。斯坦福大學的技術許可辦公室于1970年1月1日在尼爾斯·賴默斯(Niels J. Reimers)的推動下設立，后來被越來越多的美國乃至世界高等院校效仿，被譽為大學知識產權管理模式的“黃金標準”。時至今日，美國大學普遍設立了技術許可辦公室。在成果轉化平臺建設上，我國自2008年起先后確立6批國家技術轉移示范機構，在第1批76家機構中高校的技術轉移中心、科技成果與知識產權管理辦公室、科技成果轉化中心、科技園發展有限公司等有16家，約占總數的21%，在后續幾批中占比略有提升。2019年，教育部認定首批47家高校的科技成果轉移轉化基地。成果轉化平臺在我國獲得國家認可固然重要，然則能夠得到本校師生認可、服務社會發展更為關鍵。從機構設置情況而言，當前國內所有高舉創業型大學旗幟的本科院校以及那些關注學術創業的研究型大學，均設立了幫助本校教師致力于科技成果轉移轉化的相應機構。例如國內較早邁入創業型大學軌道的福州大學不斷完善成果轉化機構，現在已經形成完整的“科研開發-成果孵化-成果產業化”科技創新服務體系；近年跟隨創業型大學建設步伐的臨沂大學設置社會服務處，為全校師生的成果轉移轉化承擔一條龍的配套服務。但是，我國高校技術許可辦公室的設置遠不及美國那樣普遍，而且專業水平與服務能力也有待提升。當然，在美國運作幾十年的技術許可辦公室亦有55%的公司對其工作人員的協商與談判技術并不滿意[20]213。這表明，發揮校內成果轉化平臺的橋梁作用依然任重道遠，但是該機構的成熟程度與服務水平決定著大學科技成果轉化乃至整個學術創業的廣度與深度。針對地方政府政策支持與成果轉化相關性的研究表明，提高成果轉化效果的關鍵因素是收益獎勵與服務機構兩類政策工具，而財政資助、金融支持、人才培育等并不產生積極影響[33]。高校鼓勵教師開展學術創業與此一致，應該從創業回報、平臺建設等方面引導，而不宜將校本學術創業政策的重點放在創業資金扶持、創業師資培育上。同時，大學教師的本職工作仍是教學育人與科學研究，至于延展的學術創業更多地需要校內相關平臺機構予以配合與扶持。只有這樣，才能保證大學的使命依然是人才培養與發展科學。

(三) 破除“五唯”：有效強化“發明人主義”動力機制的根本途徑

包括中國在內的全球多數國家對于高校學術創業的態度，總體上是以鼓勵文化作為宏觀政策的第一價值選擇。同時，我國政府出臺大量鼓勵高校學術創業的政策文本，其出發點或核心還是在于解決學術創業的動力機制問題。當前，國家鼓勵高校邁入學術創業與服務社會經濟發展的軌道，然而高校及教師學術創業的動力機制依然嚴重不足。如前所述，在鼓勵學術創業的前提下，我國長期并將繼續堅持“發明人主義”的利益驅動原則。但是，為何大學教師學術創業的動力機制依然不足？從大學教師角度而言，關鍵在于牽引大學教師專業成長與事業發展的著力點不在于滿足社會實際需要的學術成果上，而在于被高校及政府部門認可的傳統學術業績上。如果教師能夠且只能夠從論文、著作、課題、獲獎、專利等學術成果上獲得認可并得到較大回報，那么教師也就不會較多地關注成果本身的實際貢獻與社會價值，對時間消耗較多且風險較高的成果轉化活動就更熟視無睹。這亦體現國家多次發文破除學術評價中的“五唯”現象與政府極力鼓勵的學術創業文化在政策取向上相一致。不過，作為在高等教育界既是共識也是常識的破除“五唯”舉措，絕非僅僅破除“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”，其實質應該是破除學術成果所承載的“唯外部評價”。否則，我們在破除舊的“五唯”之后，又會樹立新的“N唯”。例如科技部于2020年印發《關于破除科技評價中“唯論文”不良導向的若干措施(試行)》(國科發監[2020]37號)提出的“三類高質量論文”——發表在具有國際影響力的國內科技期刊論文、業界公認的國際頂級或重要科技期刊論文，以及在國內外頂級學術會議上進行報告的論文，在本質上仍然屬于一種“外部評價”，這會進一步強化“唯刊物”“唯三高”等不合理評價現象，在熟人社會更容易導致權力尋租、人情泛濫等學術腐敗問題。我們要重視“外部評價”，但一定要避免“唯外部評價”。當真正理解破除“五唯”的精神實質后，我們就會在完善同行專家評價機制、推行代表作制度、按學科與崗位分類評價等國家倡導的教師評價制度上，減少政府層面的各類人才工程與成果評獎，實現以競爭性經費為主向以資助性經費為主的縱向課題管理體制轉變，淡化學術期刊的過度分級與影響因子崇拜等。當大量貼上“等級”標簽的外部評價淡出學術界之后，學術共同體同行評價才可能在“靜”的環境中真正發揮作用，以校為本的大學教師評價機制才可能真正顯現力量。與此同時，高校應該完善校本師德監督與評價體系[34]，淡化學術業績的資金獎勵與過強刺激，提升基礎性薪酬待遇，逐漸從工分制過渡到年薪制，讓那些德高望重、師生歡迎、學術卓著或者業績顯著的大學教師自然浮出水面。當我們真正達到如此境界的破“五唯”后，基礎研究與應用研究就會以順其自然狀態齊頭并進，學術人文主義與學術創業主義也會并駕齊驅、和諧共進，不少基于興趣與偶然誕生的理論再到應用便會成為一種常態。西方研究早已表明，對公司產品貢獻最大的往往是基礎知識的創造者[35]。可見，理解“五唯”實質，破除“唯外部評價”，等于解開大學教師學術創業的第一道枷鎖。破除“五唯”過程的艱巨性，決定了大學教師學術創業的漸進性。

四、結 語

本研究從統合性視角探討大學教師學術創業校本政策，既是應對高校新使命、新動向的挑戰，也是實現高校個性化發展的基石。不同高校在既定創業活動類型中做出不同組合的選擇，從國家的整個高等教育體系看，可能出現一批以全面的學術創業作為主導文化的創業型大學，或者一批僅關注技術轉讓、政策咨詢等學術創業部分類型的創新型大學，甚至還有一批堅守傳統使命、抑制各類學術創業的保守型大學，最終實現大學的分類發展、特色發展與自主發展。誠然，所有的這一切取決于高校真正獨立法人地位的確立。等待政府的救濟或者說授權過程將是漫長曲折的，高校唯有通過自力更生擺脫對政府嚴重的物質依賴才有可能率先走出重圍。這個過程到底需要多長時間，能否有這樣勇于改革創新的高校，我們只能拭目以待。