“胡格模式”下高職教育教學體系的反思與重構

■文 勇/六安職業技術學院

一、前言

高職教育中存在以“三教”為中心、缺乏合理的教學方法、教師的專業素養偏低及缺乏合理的教學評價等問題，對高職教育發展和專業型人才培養造成不利影響。針對這一問題，高職教育工作者需要創新高職教育教學體系，引進“胡格模式”，提升高職教育教學水平，為我國社會輸送更多的專業人才。

二、“胡格模式”的內涵及優勢分析

職業教育在德國占據重要地位，職業教育的發展帶動了德國經濟的發展。在此基礎上，德國職業教育的水平位于世界前列。我國高職教育工作者在開展高職教育創新時，需要將德國職業教育成功經驗作為基礎，結合我國國情和高職教育的忒單，有針對性地進行高職教育模式的創新。在德國職業教育中，最為著名的教學模式為“胡格模式”，該教學理念是由托馬斯·胡格教授提出，又被稱作郝博路線，要求高職教育工作者構建能力階梯模型，合理設置高職專業課程的大綱體系，并采用合理的教學方法，開展高質量的高職教育。“胡格模式”的教學核心為學生的能力培養，教學目標為學生素質的提升。我國于2014年正式引進“胡格模式”，要求我國高職院校參照“胡格模式”開展職業教育[1]。

三、“胡格模式”下高職教育教學體系的反思

高等職業教育和普通高等教育存在較大差異，其教學目標為培養高素質技能型人才，在特殊的教學類型和教學目標下，高職教育工作者需要采用全新的教學理念、教學方法。但是在實際的高職教育中，教育工作者采用的教學理念和教學方法存在較多問題，難以實現培養高素質技能型人才的目標。

(一)以“三教”為中心

在大部分高職院校中，教室的布置為“秧田式”，即學生面向教師的講臺，由教師進行知識的傳授。在這一教學模式下，高職教師需要根據教材內容進行備課，在課堂中按照備課的順序開展教學，課后為學生布置作業；學生的學習就是上課記筆記、課后寫作業、考前背筆記，這種固化式教學模式嚴重扼殺了學生的主觀能動性，使學生的學習十分被動，難以培養學生的創新能力和思維能力。由此可以看出，高職教育將“教材、教師和教室”作為課堂教學的中心，忽視了學生的課堂主體地位，導致高職教育效果不理想。

(二)缺乏合理的教學方法

在高職院校課堂教學中，“三教”為中心的錯誤教學理念使高職教育的教學方法非常單一，教師主要采用填鴨式和灌輸式教學方法進行知識的滲透。在多媒體普及的當下，有些高職教師會利用多媒體播放一些視頻或者圖片，雖然可以在一定程度上激發學生的學習興趣，但是仍舊難以提升高職課堂教學水平。這是因為高職教師忽略了學生的差異性，采用的教學方法不具針對性，使得學生對喪失對課堂學習的興趣。

(三)教師的專業素養偏低

目前的高職院校教師普遍存在學歷水平較低、“雙師”素養偏低等問題，導致高職教師僅在課堂進行理論的填鴨式傳輸，難以開展高質量的實踐教學，影響學生實踐能力的培養。同時，高職院校教師專業素養偏低還會使得教學建設動力不足，體現在課堂中就是教學方法單一、師生互動較少，導致高職課堂教學難以實現培養高素質技能型人才的目標。

(四)缺乏合理的教學評價

高職院校的教學評價普遍存在重分數、輕能力的問題，主要根據一張期末考試試卷評價學生的學習成果，缺乏對學生心理素養、道德素養、個人素養及職業素養等內容的評價，使得教學評價難以體現出學生的真實水平，對學生的全面發展及未來發展造成不利影響[2]。

四、“胡格模式”下高職教育教學體系的重構

(一)轉變傳統的教學理念

針對高職教育教學體系中存在的以“三教”為中心問題，高職教育工作者需要轉變傳統的教學理念，樹立全新的教學理念，為高職教育教學體系的構建提供理論基礎。首先，高職教育工作者需要樹立建構主義知識理念，建構主義主要是在原本的知識基礎上，新知識和新技能的學習及建構，這一教學理念需要通過互動來實現，要求高職教育工作者將學生作為核心，利用教學情境的創設或者問題對話，引導學生完成知識的建構。“胡格模式”將高職教育學生需要掌握的能力劃分為三部分，分別是專業能力、方法能力及社會能力。在實際的高職教育教學中，上述三種能力難以同時培養，要求高校教育工作者進行合理課程體系的設置，分別開展能力培養。

然后，高職教育工作者需要樹立行為導向教學理念，在傳統教學中的填鴨式教學理念中，高職教育工作者難以培養學生的主觀能動性，導致學生養成被動的學習習慣。“胡格模式”重點改革上述教學理念，要求高職教育工作者將行動作為導向，開展理論與實踐結合的高職教育，切實培養高職生的職業技能和職業素養，實現高職教育的目標。

最后，高職教育工作者需要樹立以學生為中心理念，在“胡格模式”下，胡格教授認為職業教育需要將學生作為中心開展教學，根據學生未來所從事的職業行業設計教學活動。就目前我國高職教育存在的生源多樣化及文化水平差異化特征，高職教育工作者需要提高對學生主體的重視，將學生作為課堂教學主體，有針對性地制定教學目標，基于“胡格模式”，高職教育工作者需要將培養能夠在團隊中獨立高效完成任務的專業技能型人才作為教學目標。與此同時，高職教育工作者需要提高對學生學習能力、性格特點等因素的重視，應用層次教學法，根據學生的不同層次布置不同難度的任務，確保所有學生都能掌握專業知識，并靈活應用知識內容，實現培養專業技能型人才的目標[3]。

(二)創新高職教育方法

首先，積極應用情境創設方法，在高職教育中，情境創設可以有效促進學生學習，能夠有效提升職業教育的水平。基于根據多元智能理論，高職階段的學生在思維方面更加傾向于形象思維，所以高職學生對理論類或者概念類的知識難以產生學習興趣。再加上高職學生的文化基礎屬于薄弱環節，所以其理論類及概念類知識學習難度較大。針對這一問題，高職教師可以通過情境創設的方式，為學生創設工作情境，在實訓室開展實踐教學，利用實踐完成理論類及概念類知識的教學。常用的實習方法有高職院校實訓基地建設、合作企業生產現場參觀以及視頻教學資源應用等。高職院校教師可以根據實際狀況，選擇相應的教學方法。

然后，貫徹落實行為導向理念，在行為導向教學理念下，學生和教師處于平等的教學地位。基于“胡格模式”，高職教師在應用行為導向理念時，可以通過小組學習方法的應用來實現。在應用小組教學時，高職教師首先要做好教學指導，為學生布置相應的教學任務，通過合理教學任務的設置，提升高職教育水平。常用的教學指導方法包括卡片法、角色模擬法、關鍵詞法以及思維導圖法等。本節主要將角色模擬法為例，分析高職教育中教學指導工作的開展。某高職教師在手動沖壓機項目中應用了角色模擬法，將班級學生劃分為生產組、質保組、技術組以及安檢組，要求每組學生分別負責組內不同工作，共同完成小組工作任務。在上述教學案例中，教師結合工作實際進行任務分配，有效提升了課堂教學的實踐性。

最后，加強教學互動。從本質角度而言，教學是教師和學生間的互動，只有通過有效的教學互動，才可以完成理論知識和實踐技能的傳授。因此，在開展高職教育的過程中，高職教師需要加深對學生的了解，明確學生的興趣愛好、性格特點及學習能力等因素，有針對性地開展教學互動，通過師生間的有效對話，提升高職課堂教學的有效性。基于“胡格模式”，高職教育中的教學互動對話主要分為以下三部分：

首先，課堂中的教學互動對話，高職教師可以通過案例、問題或者項目任務等內容，引導學生與其進行對話，在對話過程中完成知識與技能的傳授；然后，小組學習中的教學互動對話，這一對話內容主要由學生進行，高職教師可以合理進行學生分組，組織學生通過討論交流完成自主學習，共同完成項目任務或者解答學習問題；最后，非教學時間的教學互動對話，在信息技術迅猛發展的的當下，網絡教學平臺的應用越來越廣泛，學生可以利用碎片化的時間登陸網絡學習平臺進行知識的學習，并利用平臺留言、微信或者QQ通信的方式，與同學及教師進行交流，加深自身對知識的認識，實現隨時隨地的教學互動[3]。

(三)提升高職教師水平

在高職教育中，教師是重要組成部分，“胡格模式”也強調了高職教育中教師的重要性，高職教育工作者需要重點提升高職教師的水平，通過合理的教師隊伍建設，保障高職教育的有效開展。基于“胡格模式”，高職教育工作者可以按照如下方法建設高職教師隊伍。

首先，制定并實施任職資格制。就目前的狀況而言，大部分高職院校的高職教師隊伍的整體水平都不符合新時期高職教育的要求，高職教師普遍存在教學能力不足或者專業技能不足等問題。針對這一問題，高職教育工作者可以借鑒“胡格模式”下的教師培訓理念，制定并實施任職資格制，首先進行高職教師的培訓，在高職教師的素養符合新時期高職教育后，再進行上崗教學。在這一教學模式下，可以有效實現高職教師角色的轉變，將高職教師從傳統的知識傳授者轉變為學生自主學習的引導者及組織者，提升高職教育有效性。

然后，制定并實施學生導師制。就目前的高職教育而言，大部分高職院校都引進項目教學法，為了保障項目教學法的有效應用，高職教育工作者可以在制定并實施學生導師制，根據學生的學習能力、學習態度和個人意愿，進行項目團隊的合理劃分，每個項目團隊包括3-5名學生及一名專業教師，教師不僅要負責學生的教學工作，還需要負責學生的思想道德培養工作，實現了教和學的有效聯系。基于學生導師制，高職院校教師需要定期與學生進行面對面的溝通，教師向學生反饋該階段學生學習的成果和不足，學生向教師反饋學習生活中遇到的問題，以此加深師生間的交流和溝通，促進學生的全面發展，實現“胡格模式”下培養學生成為更好的人的教學目標。

最后，制定并實施集體備課制。在“胡格模式”提出的教學模式中，集中備課制度是較為重要的內容，可以有效提升教師的專業素養及教學能力，促進教師隊伍的建設。在實際的集體備課制度應用中，高職專業教師可以集中進行教學資源的查找，有助于教學資源、教學經驗和教學理念的共享，可以從整體提升教師的教學水平，使項目教學法更為精準有效[4]。

(四)創新高職教育評價

通過上述分析，傳統高職教育主要將“教”作為教學評價的主體，缺乏對學生學習行為的量化測量，高職教育評價的有效性偏低，難以有效提升高職教育的水平。針對這一問題，高職教育工作者需要結合“胡格模式”的相關教學理念，創新高職教育評價方式，為高職教育提供有效的評價反饋。

首先，高職教育工作者需要構建完善的評價體系，針對高職教育中存在的評價問題，高職教育工作者需要構建多元化的評價體系。從評價內容、時間、主體和方法等方面進行改進，從整體提升高職課程評價的有效性。從評價內容角度而言，高職教育工作者需要結合“胡格模式”下的高職教育重點，設定評價內容，包括高職學生的專業能力、方法能力以及社會能力；從評價時間角度而言，高職教育工作者需要將過程性評價和終結性評價配合應用，實現教學全過程的評價；從評價方法教學而言，高職教師可以應用定性和定量兩種評價方法；從評價主體角度而言，高職教師需要應用學生自評、小組成員互評以及教師評價等模式，將學生也納入教學評價的主體。

然后，高職教育工作者需要提高對教學反思的重視，為了提升高職教育評價的及時性，高職教育工作者需要提高對課后教學反思的重視。具體而言，高職教師可以在課后組織學生填寫《教學實施過程記錄表》，對高職教學課程中的個人表現和教師表現進行評價，如課堂學習效果的優點和不足等，使學生明確課堂學習中自身的優勢和不足，有助于學生反思能力及表達能力的培養[5]。

比如，在進行《實作成績單》的評價時，高職教師將評價內容劃分為職業素養及零件加工這兩方面。其中職素養主要涉及到課堂紀律、課堂作業完成狀況、工具以及現場5S等內容；零件加工主要涉及到學生單件零件加工的成果以及裝配外觀等內容。在明確評價內容后，該課程教師針對評價內容的重要性進行了項目分值的賦予，為學生的評價提供便利。在上述評價模式下，評價內容全面覆蓋教學內容，涉及到理論及實踐兩方面，數值評價方法使學生對自身不足和優勢的認識更為準確，可以為學生提供改進方法及未來發展方向，有助于高職教育水平的提升。

五、結語

綜上所述，針對高職教育中存在的問題，高職教育工作者需要合理應用“胡格模式”，進行教育教學體系的創新。通過本文的分析可知，高職教育工作者需要轉變傳統教學理念，創新高職教育方法，提升高職教師水平，創新高職教育評價，從整體提升高職教育水平，探索適合我國職業教育發展的教學體系。