初中語文閱讀教學中思維能力的培養研究

■徐雅娣/浙江省杭州市蕭山區益農鎮初級中學

一、前言

當前雖然有許多初中語文教師能夠正確認識到，在教學中培養學生思維能力的重要性，但由于部分教師長期受制于傳統教學理念與教學模式的影響，導致其在實際培養學生思維能力過程中還存在諸多問題。本研究旨在為廣大教師深入落實初中語文閱讀教學及學生思維能力培養，提供切實可靠的理論依據與實踐指導。使得整體語文閱讀教學成效可以得到全面優化。

二、初中語文閱讀教學培養學生思維能力的意義

在初中語文閱讀教學中，教師通過不斷發散學生思維，使其能夠主動站在多角度對閱讀文本內容進行全方位自主思考探究，深入分析文本中的故事情節、人物形象等。有助于學生深入把握閱讀文本內容，對蘊含其中的深刻思想感情、情感態度與價值觀形成深層次感知，從而幫助學生在潛移默化中形成良好的語文閱讀思維，不斷提高中學生的思維能力。特別是在教師的適時引導與指點下，學生主動將以往所學知識內容與閱讀技巧、閱讀方法等應用在新的文本內容的閱讀學習中，在歸納總結、類比分析、邏輯推理等過程中，幫助學生拓展其自身思維空間，深化對所學知識內容的理解與感悟，并獲得理想的教學成效。

三、初中語文閱讀教學中思維能力的培養現存問題分析

（一）學生普遍缺乏思維積極性

在現階段的初中語文閱讀教學中，教師在培養學生思維能力時普遍存在的問題即為學生缺乏較高思維積極性。導致這一問題出現的原因，一方面與學生本身學習任務繁重、學習壓力較大有關，其本身能夠完全用于語文閱讀學習的時間極為有限。尤其是在互聯網、手機媒體等新媒體的影響下，大部分學生更愿意閱讀能夠暫時起到精神娛樂效用的網絡文學以及其他快餐文化作品，但此類作品大多粗制濫造，無法有效發展學生思維，甚至其中錯誤的內容及思想價值觀還有可能使得學生進入思想誤區，對其身心健康成長造成不利影響。另一方面由于部分教師為方便課堂管理、追趕教學進度，其往往會直接要求學生按照教師制定的閱讀教學方案與思考問題進行被動閱讀學習，學生在此過程中的主體性未能得到有效發揮。久而久之也容易逐漸降低學生的思維積極性，使其習慣于直接從教師處單方面接受知識信息，而非通過自主思考探究的形式獨立完成初中語文閱讀學習。

（二）思維能力培養方式單一化

雖然在當前的中學語文閱讀教學中，越來越多的教師開始加大對學生思維能力培養的重視力度，但由于相當大一部分教師只局限于使用教師提問，學生思考回答的方式，達到學生自主完成語文閱讀學習和思維能力訓練的目的。單一化的教學模式與思維能力培養方式，顯然無法滿足中學生多樣化的閱讀學習需求，也直接影響著學生思維能力培養效果的全面優化。例如在《安塞腰鼓》一課的閱讀教學中，教師通過利用多媒體直接向學生播放了一小段安塞腰鼓的表演片段，并要求學生認真觀看視頻內容，體會安塞腰鼓粗獷豪邁、剛勁奔放、氣勢磅礴的特點。但安塞腰鼓的特點本應當通過引導學生認真觀看視頻內容，自行歸納總結得出，而教師則直接將答案告知給學生，快速略過學生獨立思考的環節。故而降低了文本內容的神秘感，使其對學生的閱讀吸引力驟然減小，不僅無法有效激發學生閱讀興趣，同時也不利于培養學生形成良好思維能力。

（三）應試閱讀側重于標準答案

縱然我國眼下正在逐步全面推行素質教育，但由于廣大中學生仍然面臨著中考的現實壓力，因此為了能夠在短時間內幫助學生快速提高語文閱讀成績，教師在開展初中語文閱讀教學時，容易偏向于應試化閱讀。即要求學生閱讀思維、理解方向及對文本的解讀等，均需要與標準化的閱讀答案相切合。當在閱讀教學過程中，有學生圍繞文本內容提出了不同的看法與意見，即便教師并未直接明確地否定學生的言論與看法、觀點，但也會默默引導學生按照標準答案重新組織語文閱讀理解語言。學生的個性化閱讀因此受到極大影響，其個性化、多元化的思維理念也難以得到有效發展，因此也直接制約了初中語文閱讀教學中學生思維能力培養效果的全面優化。

四、初中語文閱讀教學中有效培養思維能力的策略分析

（一）形象思維的培養策略

1、創設閱讀情境培養學生形象思維

在初中語文閱讀教學中培養學生思維能力時，教師首先可以在充分尊重學生教學主體性的前提下，采用情境教學法，借助生動的語言與教育信息技術，主動為學生創設逼真的閱讀情境，從而使得學生可以直觀化、立體化地了解文本內容，并由此發展自身形象思維。例如在《壺口瀑布》的閱讀教學中，筆者為了能夠幫助學生更加直觀地把握壺口瀑布的特點與雄奇景象，深入體會大自然的鬼斧神工，通過從互聯網中精心搜集了有關壺口瀑布介紹的視頻片段，以及專門錄有瀑布水流聲的音頻。利用多媒體等現代教育工具先向學生播放音頻文件，引導學生根據音頻內容猜測其記錄的對象，此時有學生根據水聲提出了噴泉、洪水等答案。隨后筆者將相關視頻片段播放給學生，要求其根據視頻內容在驗證自身前期猜想的同時，對視頻中展示的壺口瀑布的特點、產生原因等進行歸納總結。進而在利用生動形象的影音視頻為學生創設真實教學情境，有效激發其閱讀內容的同時，也有助于發散學生形象思維，充分發揮其想象力，幫助學生迅速直觀形象地把握壺口瀑布特點，深入感受作者對大自然的熱愛和贊美之情。并達到培養學生概括力、分析力等思維能力。

2、結合課外閱讀培養理解分析能力

考慮到初中語文閱讀教學中現有的教材內容相對有限，而中學生的閱讀需求愈來愈多樣化，因此為了能夠不斷提高學生的語文閱讀能力、綜合實踐能力，培育其形成良好的閱讀思維，教師還需要主動將課外閱讀與課內閱讀相結合，在不斷豐富閱讀素材、拓展學生閱讀視野的同時，達到培養學生思維能力的效果。例如教師在組織學生學習《故鄉》一課時，可以主動向學生推薦魯迅先生所寫的《祝福》，兩篇作品均以魯迅故鄉為背景。教師在積極引導學生結合自身所學知識內容，將其與課外閱讀內容《祝福》進行相互聯系下，要求學生按照《故鄉》一課的閱讀學習方式，也從故事情節、人物形象等方面出發，對《祝福》展開探究學習。如引導學生結合當時社會背景，對人物前后形象變化以及作者態度、思想情感的變化進行對比分析，對文本形成深入理解和感知。通過逐步引導學生積極開展課外閱讀，擴大自身閱讀量，有意識地運用課外閱讀作為課內閱讀有效補充。在幫助學生加深對所學語文知識內容認知的同時，可以逐步形成自主閱讀的意識與良好的閱讀思維習慣，培育學生形成較高的理解力與分析力，提高其綜合素養。

（二）抽象思維的培養策略

1、運用思維導圖法培養抽象思維

在初中語文閱讀學習中，學生所有思考過程以及抽象的思維方式、思考內容等均可以被完整記錄在思維導圖中。將思維導圖法應用在初中語文閱讀教學中，不僅有助于學生快速清晰梳理出行文框架、文本脈絡，同時也有利于培養學生的抽象思維能力。例如在《賣炭翁》一課的閱讀教學中，筆者在教學最后有意識地向學生滲透思維導圖，引導學生利用繪制思維導圖的方式，將本文各項知識點與重難點內容進行有機聯系，明確文本內容，深入把握故事人物形象及其中蘊含的思想情感。在此過程中，學生將賣炭翁作為核心關鍵詞，圍繞該關鍵詞按照其本文學習流程，依次下設作者簡介、文言翻譯、人物形象、思想情感等二級分支，再繼續細分各三級分支。最后，筆者通過積極引導學生根據其繪制的思維導圖，在不參照課本的前提下復述出整個故事內容，說出文章所用手法及該手法下賣炭翁的具體形象。體悟當時社會的黑暗及作者對勞動人民的深切同情。此外，筆者還利用電子白板將學生繪制的思維導圖在課堂中集中進行對比展示，引導學生之間相互點評，主動借鑒優秀的思維導圖對自身思維導圖進行補充完善，進而使得在思維導圖的作用下，學生不僅可以形成良好的抽象思維，同時也有助于培養其概括力、抽象力等。

2、借助巧設提問法培養論證推理能力

在實際開展初中語文閱讀教學，積極培養學生思維能力的過程中，教師需要主動從學生實際出發，圍繞具體閱讀文本內容，合理設置具有引導性、思考性、探究性的問題。利用環環相扣的問題，不斷調動中學生強烈的好奇心，使其能夠對文本內容產生極大興趣，進而主動參與到語文閱讀和思考探究活動中。例如在《老王》一課的閱讀教學中，學生在閱讀之前，教師可以先借助互聯網以及電子白板等現代教育技術手段，將作者與老王之間的關系、文本創作背景等相關信息內容，以直觀形象的圖文介紹或小視頻形式展示在學生面前。而后要求學生先從閱讀題目入手，大膽猜測老王是一個什么樣的人。在有效激發學生閱讀興趣后，引導學生初讀課文，思考文本中提到的幸運的人與不幸的人分別是誰，“我們”對待老王的態度是什么樣的。此時學生需要尋找文本中的關鍵詞句，論證自己前期的預測和猜想。在此基礎上，教師可以按照層層遞進的原則，繼續向學生提出“作者為什么會對老王產生愧怍之情”，引導學生將“我”與老王的地位進行相互聯系，根據文本內容分別列出“我”為老王做的事和老王為“我”做的事。使得學生可以在圍繞文本內容積極進行推理思考的過程中，深入解讀文本內容、體會其中思想感情，并有效提高自身的論證力、推理力與判斷力。

（三）創造思維的培養策略

1、提出設想質問大膽思考想象

在新課改下的初中語文閱讀教學中，教師應當繼續深入踐行素質教育，盡量擺脫傳統固定思維模式與標準答案對學生思維能力培養的制約。積極引導學生根據文本內容大膽提出假設或質疑，積極發揮自身的想象力并進行深入思考，從而在有效培育學生思維能力之余，也可以幫助其獲得理想的語文閱讀學習成效。例如在《變色龍》一課的閱讀教學中，筆者主動引導學生根據文章結尾，大膽設想如果奧楚蔑洛夫在廣場上與將軍的哥哥碰面，此時兩人之間會發生些什么？又會產生什么樣的對話？通過積極鼓勵學生大膽發揮自身想象力，立足文本內容展開思考，并分別從將軍哥哥、奧楚蔑洛夫的角度出發，對人物態度、心情及語言動作等進行合理揣摩。要求學生采用角色扮演的方式將二者之間可能產生的對話、動作等，在班級中進行模擬表演，進而有效發散學生思維，并提高學生的語言表達能力。

2、結合現實生活開展個性閱讀

在《孔乙己》一課的閱讀教學中，筆者并未根據既定標準答案，直接將孔乙己的人物形象告知給學生。而是通過要求學生認真閱讀課文內容，明確孔乙己一名來自于描紅本，是個綽號。引導學生結合自身生活實際，談一談自己有的綽號、外號，并根據自身生活經驗，從孔乙己這一綽號出發，分析孔乙己的地位及其在人們心中的形象。此時有學生創造性地從孔乙己三個字的筆畫特點出發，提出孔乙己的命運如同其綽號中筆畫彎彎曲曲的三個字，預示其命運坎坷曲折。而在文本最后并未明確寫明孔乙己已死，因此筆者也以此為基礎設置了開放性的問題，此時學生對孔乙己是否已死提出了不同的想法與見解。在鼓勵學生在班級中進行熱烈討論，相互分享自己的看法，有效營造良好學習氛圍的同時，也可以實現個性化、開放性語文閱讀，培養學生形成較高思維能力。

（四）辯證思維的培養策略

為使得學生具有較高的思維能力，教師應當在初中語文閱讀教學中，根據具體教學內容，主動引導學生采用比較閱讀法，在有效鍛煉學生邏輯思維能力，強化學生辯證思維的同時，也能夠幫助其更好地完成初中語文閱讀學習。例如在人物傳記類的閱讀教學中，筆者通過將教材中的《鄧稼先》與《列夫托爾斯泰》作為比較閱讀內容。通過立足學生實際，鼓勵學生根據自身意愿自行組成若干學習小組，要求學生在組內比較分析《鄧稼先》和《列夫托爾斯泰》的文本內容、人物形象、寫作手法等，討論分析人物傳記寫作特征，進而使得學生能夠在比較閱讀的過程中深入把握文本內容。同樣，筆者通過主動引導學生將同為借景抒思鄉之情的古詩《天凈沙·秋思》與《次北固山下》作為比較閱讀內容。要求學生以小組合作探究的方式，分別從作者、物象、意境等角度出發，對兩首詩的異同之處進行對比分析。并要求每組各派一名代表在班級中說明本組的思考與討論結果，由此幫助學生深化古詩學習，并有效提高中學生的思維能力。

五、結語

在初中語文閱讀教學中培養學生的思維能力，對于其深入解讀文本內容、體會其中思想感情，提高學生核心素養、促進學生全面發展等均具有重要的幫助作用。針對目前初中語文閱讀教學中，在培養學生思維能力方面存在的學生思維積極性較低、培養方式相對單一、應試閱讀痕跡明顯等問題。教師還需要主動立足學生實際，根據具體閱讀教學內容，靈活采用多樣化的教學方式，分別從形象思維、抽象思維、辯證思維與創造思維角度出發。借助想象、預測、佐證等手段，有針對性地培養學生形成較高的理解分析能力、概括總結能力、推理論證能力等思維能力。