打造教師深度培養基 構建合作交流共同體
——組建工作坊：一種新的校本研修方式

宋建祥 （江蘇蘇州市吳江高級中學）

如何讓已有一定的專業能力教師克服職業的倦怠和瓶頸期，走出“高原”，走向“高峰”，是困擾我校師資隊伍進一步發展的比較棘手問題。受“聰明的蜂群”啟發，2019 年，我校嘗試一種新的校本研修形式——組建“征鴻”工作坊，“征鴻”寄寓著學校的辦學文化——群體發展。工作坊在組建構成、活動要求和評價方式上與師徒結對、名師工作室團隊有所不同，可以更好地激發教師的內驅力和自我效能，強調多元智慧和互助合作，打造教師深度培養基，構建新的合作交流共同體。

一、組建構成上，自由組合

1.人員數量

學校建立的每個工作坊少則3 人，多則6 人。不同于2 人的師徒結對，也不同于10 多人及以上的名師工作室團隊。師徒結對主要用于新老教師之間，師徒角色雖可以互換，但往往一開始的框定，讓師徒有了角色的代入感。名師工作室的團隊人員往往比較多，沒有了師徒兩人的冷寂，但因為人員太多，領銜人精力有限，成員可能不在同一學校，給開展活動和研究帶來了不便和不利。而工作坊成員都來自同一學校，有同一的校園文化，面對的是同一層次的學生，便于開展專題性研究。4～5 個人，既保證坊內聲音的多樣化，也保證每位成員都得到重視。

2.組建方式

師徒結對一般是學校對新教師的要求，要求新入職教師向老教師跟崗學習，比較快地勝任教學教育工作。一般師傅與徒弟不能自由選擇對方，往往由學校指定，師徒兩人不是發自真心的內在需要，導致雙方都會視為一項工作，帶有一定的強迫性。而名師工作室的組建一般要求領銜人是省特級教師，其成員雖有領銜人招募，但都要是區級及以上骨干老師。而工作坊的組建，對領銜人的基本要求是區級及以上學科帶頭人，成員不強求非得是區級及以上骨干教師，相對于名師工作室，降低了組建的骨干要求，也就擴大了組建的群眾基礎，輻射面更廣一些。建不建立工作坊、參不參加工作坊都由老師自愿決定，坊內成員由坊主自己招募，從源頭上保證了這一共同體的同心同向、同向同行。我校由老師自主申報并組建的工作坊現有12 個，涵蓋的學科有語文、數學、英語、物理、生物、歷史、政治、地理和體育。坊主與成員基本都是同一學科，也有跨學科的，如“巧工坊”共6 人，由物理和化學老師組成，坊主也不是區級學科帶頭人，其中一位是剛剛畢業才一年的南大研究生，6 人年齡結構為老、中、青，6 位老師的共同點是喜歡實驗，好奇心和動手能力強，可謂是性情相投、志同道合，他們有時為了一個模型的搭建甚至可以工作到深夜，無怨無悔。

3.內在結構

無論是師徒結對、名師工作室，還是工作坊，都是因一定的目標和任務而組合而成的集體，所以都有著內在的結構。由于三者的組建人員和方式不同，因而內在結構也有所不同。而不同的結構會帶來不同的效能。可以用以下圖表表示：

圖1 師徒結對

圖2 名師工作室圖

圖3 工作坊

師徒結對，一般是2 人結對，是相對比較單向的學習與傳遞關系，局限了交流的廣度和深度。名師工作室和工作坊人員不少于2 人，因而都可以形成穩定的結構。名師工作室是雁陣式的，或者是階梯式的，第三梯隊與領銜人的距離比較遠，而且來自不同學校的成員，關注點、校園教師文化等往往存在差異，一定程度上影響著名師工作室效能的發揮。工作坊來自同一學校內部，結構是環形的，坊內每一成員與坊主的距離更近，其成員可以是異質的，成員的知識多樣化，配合多樣化，可以為解決復雜教育問題提供了多種可能，從而實現“1+1＞2”的效能。

二、活動內容上：自選主題

無論哪一種形式的教師團隊，都需要開展活動。活動是團隊存在和發展的有力載體。正因為如此，團隊的上一級單位和管理機構都會對團隊有“規定動作”的要求。如師徒結對，規定師傅每學期聽徒弟10 節，徒弟聽師傅20 節；名師工作室要求每個月集中活動一次，每次活動都必須完成簡報。“規定動作”可以保證團隊建設的有序有效進行，但也帶來一定的弊端，影響團隊的主觀能動性和創造性，也不利于團隊的個性化發展。我校對于工作坊沒有“規定動作”，只有“自選動作”。要求12個工作坊每學期提出自己的活動重點，但學校沒有統一安排。工作坊根據自己團隊成員的需求和特點來組織開展活動，可以是理論學習，拓寬專業視野；也可以是課堂教學的實踐與反思；也可以是課題的研究或課改項目的申報等。如由蘇州市名師顧愛勤領銜的“勤學坊”，2019 年的活動主題是思想政治課堂教學方式的轉型——議題式教學；蘇州市學科帶頭人陳旻艷老師領銜的工作坊，2019 年的活動主題是“提高學生的任務性閱讀能力”；蘇州學科帶頭人趙芳老師領銜的“小文體坊”，2019 年的活動內容是藝術體操；由陳李老師領銜的“巧工坊”活動內容是高一的模型社團建設，等等。學校對工作坊開展的活動“大開綠燈”，由區學科帶頭人蔣友晨老師領銜的“語文行者”工作坊2019 年4 月參加了錫山高級中學舉辦的“蘇派名師精品課堂（高中語文）觀摩與研討活動”。各個工作坊的“自選動作”，雖可能不利于學校的管理和考核，但給予了工作坊自主權和決定權，有利于調動工作坊的工作熱情和智慧，促進工作坊的特色發展，“千篇一律不是美，百花齊放才是春”。

三、評價方式上：各自展示

評價具有總結、促進、激勵的功能，因而在教師隊伍建設上，評價也不可避免。我校對教師個人的評價有師德考核、績效考核和年度考核等，對師徒結對的評價采用三年上崗考核，對教研組使用《教研組考核方案》進行過程性和結果性考核，評出一、二等獎并給予物質獎勵。使用評價量表進行考核，公正、權威、直觀，但考核評價會使評價主體與評價對象形成了權威與服從的上下級關系，隔離了兩者之間的情感上聯絡，消解了評價的激勵發展功能。我校對工作坊嘗試著不是考核的評價，而是各自展示。時間和展示方式由工作坊自己確定，工作坊提前告知學校教科室，教科室負責公布在教師內網上，讓同行教師們學習和觀摩?？梢允沁^程性的展示：課堂展示（工作坊成員上一節同一主題的公開課），課題匯報，讀書交流；當然，也可以成果性的展示：工作坊成員一學期內論文的發表和獲獎，成員骨干榮譽的晉升等，如蘇州學科帶頭人楊春華領銜的“喜氣洋洋”工作坊，2019 年，每位成員均申報了區級學科帶頭人。學校對工作坊的信任和支持，放飛了工作坊的手腳，不拘一格的展示，激發了各工作坊的活力，促成了各工作坊“你方唱罷我登臺”的良性競爭。沒有因為少了考核，失去了動力或者沒有了成效。管理大師彼得·圣吉說：“當團體真正在學習的時候，不僅團體整體會有出色的成果，個別成員成長的速度也比其他學習方式更快?！?/p>

希望工作坊這一新型的校本研修方式，讓學校教師成群發展，有更多的教師發展成為高品質教師，成為有一定知名度和影響力的教育名師，為學生健康成長，辦好人民滿意的教育而服務。