農村中小學教師專業發展的覺醒與賦能
——基于CNKI數據庫CSSCI論文的質性文本分析

屈宸羽

重慶市北碚區教師進修學院，重慶 400715

一、背景和問題提出

農村地區教師的專業發展一直是國內外學者關注的重點。近年來，國家對基礎教育事業實施了一系列具有戰略意義的政策措施。我國西部地區特別是重慶，在基礎教育發展中面臨著城鄉地區之間的不均衡，不僅僅表現在城鄉之間教育質量的差異上，更表現在教師專業發展上。近年來，重慶地區名師到校的“領雁工程”、農村小學全科教師定向培養等政策的落地實施，是統籌城鄉地區教師發展的重要舉措。發展鄉村教育，阻隔鄉村地區的貧困代際傳遞，具有功在當代、利在千秋的重大意義。農村教師專業發展差距中除教育經費的投入外，最根本的就是教師之間的差別。本研究試圖在鄉村振興國家方針政策支持下，尋找西部地區特別是以重慶為代表的城鄉二元結構明顯的農村中小學教師在專業發展過程中的癥結與禁錮、覺醒與賦能。

二、研究過程與方法

（一）研究過程

為了分析農村地區教師專業發展的研究進展情況，筆者對中國知網“教師專業發展”的C刊論文進行分析，選取了近20年的文獻進行數據統計，時間線為2000年至2020年，并將這20年的研究文獻制作成了圖例。對CNKI的3481條C刊文獻進行分析，利用知網的文獻可視化，得出發文的趨勢（見圖1）。從圖中可以看出，近20年來關于鄉村地區教師專業發展的發刊量呈現正態分布曲線。從中國知網“教師專業發展”的檢索結果來看，第一篇被CNKI收錄的C刊文獻為唐玉光1999年發表在《外國教育資料》上的“教師專業發展的研究”。作者在文章中提出：在職教師的持續專業發展已成為“常態性“的期望，教師的專業發展成為傳統的“師范教育”與“教師在職進修”概念的整合與延伸。[1]教師在發展過程中應掌握普通文化知識、任教學科知識和教育學科知識。在“教師專業發展”的進程中出現了三個高峰值年，分別是2008年271篇，2011年291篇，2013年302篇。教師專業發展作為變革教育中的永恒問題，是對教師教育價值進行深入思考的重要支點。

圖1 教師專業發展發文趨勢圖

（二）研究方法

研究利用NVIVO11.0軟件，借鑒斯特勞斯的扎根理論和北京大學陳向明的三級編碼過程，采取了三級編碼的分析，圍繞鄉村振興背景下教師的專業發展，采用自由編碼的方式對相關文本進行編碼。首先，將篩選出的37篇文獻，導入到NVivo11軟件；其次，通過閱讀文章，逐行逐句進行開放式編碼，由文中已有概念進行編碼。然后運用可視化手段呈現我國教師專業發展的變化情況，并把視角界于農村地區，厘清不同要素的定位與背景；最后，進一步對節點進行分析，了解農村教師在不同的歷史時期發展的偏向性與歷程，揭示不同年代背景下農村教師專業素養具體要求和發展變遷。

1.開放編碼。首先利用開放式編碼對原始資料進行逐句逐行命名，以開放的態度，給原始資料貼上標簽，再予以概念的內屬和范疇。根據靶向性原則，對文獻進行編碼，梳理、提煉原生編碼，上升為具體概念，再將初始概念進行重新組合，使其規范化。通過對37篇文獻進行梳理，得到336個三級編碼，這些節點屬于關系的最底層，是影響農村中小學教師專業發展的關鍵因素。

2.軸心式編碼。利用Nvivo11.0軟件對文獻進行編碼，將336個三級節點歸納為15個二級節點。軸心式編碼力求發現呈現的問題表征和客觀規律，經過反復比較和深入反思進行聚類分析，明確其各自的類屬和維度，試圖尋找其邏輯關系。最終，在充分考慮農村中小學教師的實際發展需求上，得到4個一級節點，即組織管理、感知訴求、行為態度、外部環境。一級節點是對二級節點進行質性研究分析的結果，屬于從屬關系的最頂層，是影響農村中小學教師專業發展的宏觀因素。經過對37篇文獻進行信息抽取和節點編碼，得到農村中小學專業發展的各級節點結構，形成農村中小學教師專業發展的結構模型，如圖2所示：

圖2 農村中小學教師專業發展的結構模型

該模型呈中心往四周擴散的環形結構，中間一層為模型主體，即農村中小學教師專業發展的具體層次，每層圓環內部節點充分體現了影響農村中小學教師專業發展的維度和范疇。由模型可見，農村中小學教師的影響因素由4個一級節點和15個二級節點構成，三級節點數量繁多。每層圓形、扇形區域大小由編碼參考點數量決定，代表著支撐節點的編碼數量的多少。薪酬待遇、工作卷入、心理感受、政策制度、領導風格和價值實現節點有較多參考點，受到較多的關注。外因的環境政策和內因是否實現能力價值是農村中小學教師非常重要的影響因素。

3.選擇編碼。選擇編碼的主要任務是在主范疇的基礎上，對邏輯關系進一步挖掘、歸納和提煉，通過對15個概念和4個主范疇的認真梳理，再次對資料進行分解、測試、比較、概念化和類屬化（如表一所示）。鄉村振興背景下中小學教師專業發展都可以歸于兩個核心范疇——內部因素和外部因素。在所有概念和范疇中，這兩個核心范疇處于中心位置，不僅容易和其他類屬進行關聯，還能最大程度地統籌其他概念范疇，具有提綱挈領的重要作用。如薪酬待遇、政策制度、領導風格、考核評價、人文環境、家庭環境、政策環境、社會環境屬于外部因素，個體特征、心理感受、情緒感知、價值實現、工作壓力、職業壓力、工作卷入等屬于內部因素。

表1 組織管理節點包含的各級節點及編碼參考點數

以組織管理為例，組織管理節點包含薪酬待遇、政策制度、領導風格和考核評價四個二級節點，總計18個參考點，其中影響教師專業發展最重要的因素是工資待遇、國家制度。本研究結合我國教育政策中關于教師專業素養的相關內容，對政策文本的參考點分布情況與參考依據進行闡釋。教師專業發展的實踐素養是教師在教學現實中面臨實際問題所表現出來的持續努力的品格和能力，是服務于教學實踐的。

三、農村教師專業發展的實踐沿革與樣態

通過分析農村中小學教師專業發展的歷史階段，從認知發展的角度來描繪其發展脈絡，呈現以下幾個階段和特點。

（一）學習中探索：萌芽與初始階段（2000～2005年）

通過CNKI對教師專業發展的檢索，2000～2005年共檢索出303篇C刊文獻。其中，“教師專業發展”“教師專業化”“教師成長”“專業發展學校”是此階段出現的四個高頻詞匯。改革開放使我國經濟建設與教育發展都迎來了新契機，教師的地位和專業性得到了全面的重視。2001年國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展決定》提出“完善教師教育體制，大力加強中小學教師隊伍建設”①的要求。高頻關鍵詞“學校”“反思”“教育敘事”表示這五年對農村教師專業發展中關注學校的載體、教師自身的反思與教育故事的記錄進行的教育成長。“課程改革”“教師培訓”“教師文化”等也體現了當時教師發展中的培訓學習與自我成長的兩條路徑。[2]農村地區教師接受學習的機會和路徑比較單一，往往為自己自費去進修學校或者上級單位進行培訓。由于路途較遠、學習方式單一，學習效果不盡如人意。

（二）探索中開放：初創與架構階段（2006～2010年）

通過CNKI對“教師專業發展”的檢索，2006～2019年間共檢索出1029篇C刊文獻。這個時期是“教師專業發展”穩步發展的階段，其主要特征是：教師專業發展的呼聲愈發強烈。這個階段，師范教育與綜合性大學都開始分批、分層次培養需要的人才，教師隊伍知識構成越來越豐富。[3]農村中小學教師專業發展以國家投入為主，每個學校擇優選派教師參加培訓學習，由于名額有限，農村地區的老師得到學習的機會少于城市地區。培訓以項目制為單位，在課程設置上以普及知識內容、教授知識點為著力點。這個階段的教師開始重視自己職業生涯的發展，更看重教師的專業性。但過早地分科教育，使得這個時期的老師在專業中爭取做到高精尖，對其相關領域卻了解甚少，跨領域知識比較淺薄，缺乏一定的全局觀。

（三）發展中深化：學習型組織階段（2011～2016年）

通過CNKI對“教師專業發展”的檢索，2011～2016年間共檢索出1277篇C刊文獻。這期間，農村教師專業發展的路徑開始轉向建設教師專業發展學校的構想，這是一個連接著中小學教、學、研的機構，這是一個跨越了各自原有疆界的共同體，是教師教育的實踐共同體。這個階段，互聯網技術興起并運用到教育中，教師們嘗試更多的專業發展方式，開始在網絡上通過互聯網技術拓展知識。隨著教師專業發展的浪潮海納百川，持權合變，教師們紛紛走出學科的界限，期待在全科領域融匯貫通，采他人之長優本學科特色。[4]在教師發展的內容上，從單向的專業發展轉向了全面的多元關注；在實施方法上，從單一的培訓到自身的自省、同伴互助等多種形式。思想道德、文化知識、社會實踐等各環節都貫穿于教師發展的全過程中。

（四）創新中多元：“互聯網+教育”階段（2017年—至今）

通過CNKI對“教師專業發展”的檢索，2017年至今共檢索出872篇C刊文獻。這個時期國家對農村教師準入有了新的政策和要求，農村地區大多通過公開招考選擇教師，這要求教師既要有一定的學科知識，又要有較好的教育學、心理學背景。這時期的農村教師也不再是大家心目中老少邊窮地區的教師，他們往往受過較好的高等教育，對社會發展有較為清晰的認知，對改變農村教育現狀有著自己的理想。[5]在自我專業發展中有著高層次的需求，既要求學科的專業性，也強調學科間的融合度，在個人學習、合作學習、反思頓悟、同伴互助相結合方面，都提出了更高的要求。互聯網+教育等新興學習方式被廣泛采用，為教師提供了更多的個性化學習和終生學習的信息渠道和服務內容。在國家一系列政策的支持下，鄉村數字圖書館、數字博物館、名校慕課、翻轉課堂等都得到了蓬勃的發展。[6]以互聯網為契機拉開了鄉村地區教師跨越式發展的幕布。

四、農村中小學教師專業發展的現狀分析

教師的專業發展能切實提高自身教育教學能力，指導其教學發展的有效性，推動農村地區教育的蓬勃發展，分析其成因有如下幾點。

（一）城鄉經濟發展不均衡，制約鄉村中小學教師發展

由于地理位置以及發展機會的不均等，城鄉地區經濟發展不均衡。在經濟支持上，城市地區要高于農村地區，農村地區無法吸引到高質量的人才。近年來，由于國家政策的傾斜，農村教師的社會地位和經濟收入得到了長足的改善和提高，但和社會其他行業相比，仍存在待遇偏低、環境艱苦、任務繁重、壓力過大的現實問題。[7]農村教育發展的復雜性和艱巨性，要求國家相關部門在制定農村教師政策時需要具備長遠的眼光，從農村教師的培養、選拔、發展、保障以及職稱情況的傾斜，來統籌規劃、合理安排，這是一項對教師發展而言非常重要的“輸血性”的教師政策。

（二）教學資源缺乏，教師專業自主權受限，發展后勁不足

教師教育工作內容廣泛，在實際工作中面臨眾多壓力，如有限的實踐、限定的教學內容、應對各種評比檢查等，所有這些都使得教學反思成為了奢侈品，在繁重壓力下催生了教育工作者焦慮、心煩意亂、壓抑等消極情緒。這些情緒可能導致他們墨守成規，從某種程度上必將阻礙教師持續、冷靜、真誠地追求教育價值。處于農村地區的中小學教師，由于各種國家課程、地方課程和校本課程的實施，在教學中自主權受限，在完成各類教學任務后，自主學習和發展機會較少，使得個人的專業發展后勁越來越不足。鄉村學校在學科專業建設方面也較為薄弱，教師教學任務繁重，工作量超負荷，來自行政機構和相關上級單位的考核也越來越多，使教師普遍感覺力不從心。在國家級、省、市、區級的各類、各項培訓中，由于名額的限制，也無法實時得到有效支撐，在專業發展上遇到瓶頸。

（三）身兼多重角色壓力較大，身份“不堪重負”

農村中小學教師專業發展是一種具有價值負載性的事業，其自身的發展將會影響知識的傳播和傳遞，在學科教學方式上體現了一種價值判斷。在2020年新冠疫情期間，各類網上授課、安全督導等任務接踵而來，教師承擔著安全督導員、知識傳播者以及心理輔導者的多重身份，無法真正做到“精心修身、潛心育人”。在專業發展中缺乏一定的自主權，面臨著精神生活貧乏、心理壓力大、職業幸福感偏低的問題，教學文化呈現“惰性”。

（四）城鄉價值觀存在沖突，認知“止于現實”

城鄉發展在結構性矛盾突出的大環境下，現代教育與鄉村社會的文化沖突日益遞增。農村教師一方面要傳遞國家統一的文化價值觀念和知識，另一方面，又要不斷調和“國家課程”與鄉土生活之間的溝壑。隨著師范教育的發展，絕大部分的農村教師獲得了各種不同文化中的“職前”與“職后”的教育浸潤，不同程度地接受著城市的價值觀和文化情結。在工作中往往處于候鳥的狀態，工作日在農村任教，周末又返回城市。在職業的愿景中缺乏對鄉村文化的認可，有機會就會調往城市。在文化背景上的疏離，導致教師在教學方式上缺乏一定的“接地氣”。在教學方式和教學手段上，忽視了鄉土知識的底蘊，在學生人生觀、價值觀的塑造和知識的構建上，缺乏必要的本土氣息。

（五）教學中自我框束，缺乏激情與動力，學習與行為“淺嘗輒止”

教師在專業發展中對自我框束，自主學習內在動力不強。在經過一段時間的工作后，容易出現專業發展的高原期，缺乏持續努力的堅定信念。在“離土”“離農”的背景下，在工作和生活中都難以融入鄉村這個大環境，在個人主體意愿上缺乏社會身份的認同，在城鄉二元結構不斷的深化加劇中，導致社會地位以及個人認知的邊緣化。[8]缺乏工作目標和設想，在教育教學中缺乏教育自信，工作中淺嘗輒止。在各級各類單位組織的培訓中心，由于培訓形式和環境的差異，聽取專家報告、接受模式化學習的非正式與正式沖擊，實踐工作“有心乏力”，理論知識未消化，而其他跟崗學習的教學方式又不能完全適應鄉村學校，返崗研修難得其法，解決不了農村教師專業發展中的真正發展困境。

五、農村中小學教師專業發展的邏輯進路與五項賦能

（一）支持和傾斜，在政策導向中鼓勵扎根發展

農村教師的專業發展在政策上看是一種“輸血性”的作用，以經濟為杠桿，吸引優質人才來農村地區任教或者輪崗，在工資待遇、編制供給以及職稱評定方面向農村傾斜。在實施中以鄉村文化為載體，通過課程資源，培養教師的鄉村認同，加強鄉村的情感教育。提供和城市地區同等的發展機會和經濟待遇，鼓勵他們自主發展，從農村實際出發，充分發揮地區場域優勢，培養一批真正扎根農村、熱愛土地的農村教師。長遠來看這是一種內涵式的教師發展策略。

（二）賦能與詮釋，在學科交融中堅守自身發展的內在秉性

隨著學科的日新月異發展，農村教師在知識轉換語境、重組和改革自身教學內容的過程中，不斷探索具有實踐特色的自我求索之路，試圖在知識結構、學科規范與要求的邊界中尋找自己教學主體與個性。一方面，他們不斷吸納社會發展進程中的精髓，提升自己的教學理論，擴大自己的教學視野；另一方面，堅持本土的學科脈絡，在中國廣袤的土地上構建所教學科的基本立足點與結構，讓教學有章可循，形成自身的文化品牌。具有鄉村情懷的教師，一方面親近并熱愛土地，他們對廣袤的鄉土大地有自己深深的依戀和喜愛；另一方面，他們在生活軌跡上得益于國家，得益于土地，懷有深切的“建設祖國、建設家鄉”的堅定信念，愿意為鄉村地區的發展做出貢獻。

（三）自我復蘇與覺醒，在直面沖突時增強本土文化的彰顯力度

農村中小學教師在專業發展的路徑中，既要面臨著城鄉二元結構和現代“先進”和“落后”的城鄉二元語境及從教育的多元化與鄉村固有的觀念沖突帶來的沖擊，也要面對基礎教育課程不斷深化演進的新語境。隨著信息技術在學校教學領域帶來的革新，農村中小學教師不僅要有面對現實的勇氣，更需要在解答這些問題時提出具有啟示性和說服性的解釋。除了國家鄉村振興策略的傾斜外，還要從根本上改變大家的思維方式，深刻領會“轉型中”的農村地區，城市和鄉村不是非此即彼的二元對立，而是要在城鄉融合的進程中建立新型的城鄉關系。農村中小學教師是不同于城市地區的個體，是具有鄉村文化特質的一個文化群體，他們有不同于城市的獨特鄉土情懷，具有所在地區的鄉村文化價值觀和情感特征，不僅僅是傳授知識，更是在體驗知識經驗生活中，具備一定的技能與情感態度價值觀。

（四）行為的建構與強化，在二元文化的對話中創新本土教學視角

農村中小學教師在外域的教學視角、思維方式以及研究方法的沖擊下，不斷調整與改善自己的教學觀念，在教學中既兼具鮮明的本土特征，又在傳統文化資源的浸潤下把握教學的邏輯起點。教育的目的是把學生往更好的領域推進，但在實際教學中，農村中小學教師在教學方式上還比較傳統，大多采用灌輸方式給學生傳遞知識，期望在知識增多的過程中提升學生的精神境界，通向理想的境地，在規范與自由、行為與理想中追尋教育的理想境地。學生們往往也適應這樣傳統的方式，在被規訓和教化中選擇知識的存儲。

（五）形象上挖掘與重塑，提升鄉村教師的職業吸引力

提升鄉村教師的職業吸引力，要充分重視教師的鄉土文化背景和鄉土情懷，保障地理位置偏遠、工作環境艱苦的教師待遇，通過經濟補助和職稱傾斜以及學習機會增加的方式，補償鄉村教師的不利因素。要加大宣傳力度，營造尊師重教的社會氛圍，提升農村教師的職業尊嚴感和價值歸屬。鄉村教師發展離不開整體教師隊伍的發展，更離不開具體的鄉村教育情境。在關注鄉村教師的特殊生活情景和獨特發展軌跡中，提升鄉村教師認同感，要站在鄉村教師的立場，尋找適合鄉村教師專業化成長之路。同時，要深刻挖掘鄉村資源和鄉村教師資源。鄉村教師專業發展必須與鄉村振興相協調，以廣袤的中國大地為依托，尋求專業發展之路，從而形成鄉村教師穩定發展的長效機制。

農村地區中小學教師的專業發展，是自我覺醒與外在賦能的雙重演進之路。在鄉村振興政策背景下，特別是在現代信息技術突飛猛進發展形勢下，對農村中小學教師專業發展的培養模式變革和國家政策的適度傾斜，是探索農村中小學教師高質量發展的重要舉措。在教師專業發展的“碎片化”態勢下，要做到統籌協調，抓好源頭，積極發揮師范教育、國培、市培、區培的優勢，重點培養種子教師、骨干教師，以點帶面，達到引領、輻射的效果。在鄉村教師選拔、深化職稱待遇上，給予多方面的保障條件，加大各有關職能部門的合作、跟蹤與反饋機制，建立和諧共生的政治生態環境，確保農村中小學教師長遠、有序的卓越發展之路。

注釋：

①國務院關于基礎教育改革與發展的決定[Z].國發[2001]21號。