讓教育回歸兒童的生活

梁瀚

摘 要：我們在研究兒童時，一個逃不開的話題就是兒童的生活。它存在于人類從出生到死亡的這一段時間里，兒童期也不例外。然而，目前的學前教育往往缺乏對兒童生活層面的關(guān)懷，這從根本上約束了兒童的早期天性發(fā)展，也阻礙了兒童社會性的生發(fā)。針對兒童的教育，最重要的是要回歸兒童的生活。

關(guān)鍵詞：教育;回歸;生活

一、生活與兒童

（一）生活的含義

生活對于我們來說是再熟悉不過的字眼，雖然看不見摸不著，但卻存在于我們生命中的每一刻。梁漱溟先生直接將生活與生命等同：“生命與生活，在我說實際上是純?nèi)灰换厥?不能將‘我與連續(xù)不斷的生活分為二。”

他認識到生活與生命是不可分割的。馬克思認為：“人們的存在就是他們的實際生活過程。”杜威則認為，生活表示的就是個體和種族生命的全部經(jīng)驗——這涉及到個體生物性的局限和人類種族延續(xù)性的問題，人不可能長生不老，當他生命消逝的時候，帶有他的印記的“生活”也就成為歷史，但人類的生活過程仍由他的種族和后代一直延續(xù)下去。

漢語的“生活”比其他語言更能解釋清楚這個詞真正的內(nèi)涵。生，便是生存，生命——擁有生活的人首先必須擁有生命，死去的人是沒有生活可言的，它必須是一個動態(tài)的過程;二是鮮活——生活絕不是一個平淡無奇的過程，只要給予充分的自由，每個人的生活都充滿了傳奇的色彩，存在著無限的可能性，這便是生活的魅力。可以說，生活的前提是必須要活著，但也絕不能只是活著。

所以，生活是人生的存在過程，同時也是人生意義的實現(xiàn)過程。它既是人的一種生存狀態(tài)，也是人的一種生存背景和空間。

（二）兒童與成人的生活

兒童期是自然人在成熟之前所必須要經(jīng)歷的一段時期，這段時期生活的特點是與成人生活截然不同的。社會生活中存在兒童生活與成人生活兩種生態(tài)系統(tǒng)，他們是相互獨立存在的，但也并不是完全割裂，兩者間既區(qū)別，又存在聯(lián)系。

首先，生活對于兒童來說，是全新并常新的，他們目之所及、體之所觸，無一不是全新的體驗，這種體驗不僅僅限于客觀事物給予的感受，還包括兒童個體自身對于事物的感知，也是因人而異的。而對于成人來說，生活是無限的重復和停滯。從某個時間節(jié)點開始，成人的生活將成為短則數(shù)年，長則數(shù)十年的持續(xù)重復，所見所聞都是陳年舊事，所作所為都是輕車熟路，極其缺乏新鮮感。另一個導致成人生活索然無味的重要原因，是成人習慣性地一切行動都以利益的最優(yōu)化為標準。日益增長的社會壓力使成人生活充滿了競爭、表演、戰(zhàn)斗，試圖逾越生存去談生活是不現(xiàn)實的。

兒童也是生活在成人社會里的自然人，但他們并不受到成人世界的規(guī)范和準則的約束，所以他們也是超社會的人。兒童生活的主要形式是游戲，游戲的能力是兒童與生俱來的，只要給予兒童足夠的自由，這世界上的萬物都能成為他們游戲的對象和伙伴。兒童游戲的方式也是最貼近自然的狀態(tài)，這與他們的認知發(fā)展過程相關(guān)，但不得不說的是，到了一定的年齡后，兒童的游戲也會出現(xiàn)成人化的縮影，開始有一些對成人生活的模仿和想象，并遵循一定的規(guī)則進行，如若有不情愿接受這種規(guī)則的孩子，便會慢慢被疏離出這個游戲的圈子。這體現(xiàn)了成人生活與兒童生活之間存在的聯(lián)系：成人可以向兒童提供成熟的文化。有許多人譴責成人的文化破壞了兒童游戲的純粹，但從某些方面來看，成人文化提供的規(guī)則精神和分享意識能更好的保障游戲在兒童年齡增長后仍舊可以有序地進行。

同樣的，兒童也向成人提供了最直接的自然。兒童是最自然的人，他們的需要就是人類最自然的需要，他們對文化的反映也展示著自然與文化的本真關(guān)系。成人的任務(wù)，就是保護好兒童生活提供的自然，千萬不要因為在社會生活中占據(jù)了主導地位，就肆意改寫、干預兒童的生活，這是與自然規(guī)律相悖的。同時我們也要看到，兒童生活與成人生活并不是一種簡單的“承接”關(guān)系，而是相互獨立的生態(tài)系統(tǒng)，兒童生活作為完整生命存在的一個階段，雖然受到身心成熟度的限制，但兒童依舊是其生活的主體，兒童生活有著獨立的意義與價值，兒童作為“生活著的人”，生活是他們的存在方式。所以，學前教育也必須充分考慮兒童生活的特殊性，使教育真正回歸兒童生活。

二、教育要回歸生活

既然我們說教育要“回歸”兒童的生活，那么就說明目前的教育存在某些程度上的偏差和異化，這些問題歸根結(jié)底是我們的教育未能真正尊重兒童的主體性，也沒能給予兒童生活的特殊性足夠的重視造成的。“只有在回歸了生活的教育中生存，他才能建構(gòu)自己、超越自己，并獲得新生或再生。”

（一）國外教育家的觀點

福祿貝爾在《人的教育》中就曾經(jīng)提到過教育與生活的關(guān)系，他指出，兒童擁有探尋外部世界的“迫切愿望”，從而獲得外界和自身內(nèi)部的一種“統(tǒng)一”，即“迅速成長的精神的聯(lián)結(jié)和法則”，“通過這些聯(lián)結(jié)和法則，這些事物至少可以獲得生活的意義和生命的意義”。兒童自身與生俱來就有一種“求知欲”，這種求知欲在生活中體現(xiàn)為他感興趣的一切事物。教育應當是一把萬能的鑰匙，讓兒童打開他們想要去開的門。失去了“生活”這個求知欲的載體，兒童對教育的需求便大打折扣了。盧梭在《愛彌兒》中提出“最好要讓兒童在生活在、在游戲中學習”，于是他提出了自然教育，這個自然不僅是將教育創(chuàng)設(shè)在自然界中，更是對兒童生活自然屬性的尊重和愛護。盧梭主張：“以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教師”，提倡教育要引導兒童認識世界并在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的生活。

美國教育家杜威批判了斯賓塞的“教育即準備”的觀點，認為教育應該是和生活結(jié)合的，并不是為將來的生活做準備。杜威認為，在兒童的社會生活過程中，有三點應引起我們的注意：第一，兒童生活的價值和成人生活的價值是完全一樣的，只不過是生活的兩個不同階段罷了。他們的真實性、積極性沒有什么差別，內(nèi)容是同樣豐富、地位也是同樣重要的;第二，對于兒童來說，生活是首要的，具有自然的天性。但是，如果我們的教育只是讓兒童與已經(jīng)建立起來的僵硬的概念打交道，而犧牲其自然的天性，這就等于扼殺了兒童的生活和生長;第三，兒童的生活不是孤立的，而是學校生活、自然生活、社會生活的統(tǒng)一體，忽視了這一點，就會破壞兒童生活的一致性和完整性，不利于兒童的生活和生長。

我們把兒童定義為“未成熟的人”時，其中的“未”，并不是一種完成前的表達，這里的“未”不是“成熟”的前綴，而是一個完整的階段——未成熟階段，也就是童年期。許多教師將這種兒童的“未成熟”看作是一種消極的因素，于是便利用教育的塑造性去完善這樣的缺陷。杜威認為這樣的教育是偏離了教育本心的，兒童的“未成熟”不但不是一種消極的因素，反倒是兒童不斷發(fā)展和生長的前提條件，這意味著他們具有本能（instinct）、沖動（impulse）和興趣（interest）的天性，具有任何他們想要去發(fā)展的可能性。

（二）國內(nèi)教育家的觀點

中國的生活教育理論發(fā)展中也出現(xiàn)了幾位里程碑式的人物。最出名的是陶行知的“生活即教育”。他認為，教育是存在于生活之中的，過什么生活就是在受什么教育，過好的生活，就是在受好的教育;過壞的生活，就是在受壞的教育。社會、學校、父母給兒童所提供的生活環(huán)境的優(yōu)劣，就決定了兒童所受生活教育的優(yōu)劣。同時，陶行知的另一大觀點“社會即學校”也與生活教育密切相關(guān)。他主張擴大教育的對象和學習的內(nèi)容，以此推動大眾的普及教育。對此，陶行知還批判了傳統(tǒng)教育將社會與學校用高墻隔離開，將社會生活與學校分離的做法，他提倡學校要拆除這些高墻，鼓勵學生走到大自然里去，用書本上的知識和大自然打交道。這是我國教育理論發(fā)展歷程上的重大進步。

此外，主張生活教育的還有著名的文學家和教育家葉圣陶。葉圣陶指出，兒童教育的意義和目的就在于讓兒童學會做人，使兒童學會生活，學會處事，并具備有理想、有社會責任感等優(yōu)秀品質(zhì)。傳統(tǒng)的兒童教育內(nèi)容脫離兒童生活，不僅無法激發(fā)兒童學習的動機，更引不起他們的學習興趣。“需求”是求知的基本動機，要使兒童有求知的動機，首先要滿足他們的需求。兒童不喜歡學習，問題不是別的，正是因為教師教授的知識并“不是他們當前所必需的”，滿足不了他們學習的欲望，因此他們也不會感到缺少這些知識的困苦。這就表明，我們在進行教育的時候，必須依托實際的生活，才能讓兒童對教育產(chǎn)生認同感，從而激發(fā)他們的學習興趣。

三、結(jié)束語

目前看來，我們的教育還存在不少脫離生活、架空兒童主體性的問題，最典型的便是“不要讓孩子輸在起跑線上”的說法。兒童的課余生活被各種門類的興趣班、補習班所占據(jù)，這種現(xiàn)象是應試教育在向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型所經(jīng)歷的陣痛。師資、口碑排名靠前的學校為了篩選生源，將考試改為所謂的“素質(zhì)考核”，實則是逼著孩子又去報相關(guān)的補習班，只不過語文、數(shù)學、英語變成了書法、繪畫、奧數(shù)，變成了一種“換了衣服”的應試教育。

這些現(xiàn)象的根源在于我們的教育資源配置，時至今日仍然處于極度不平衡的狀態(tài)，而教育要想回歸生活，則必須要先解決教育公平性的難題——兒童能否到適合他們的教育場所去接受進一步的教育。在進行基礎(chǔ)教育改革時，大肆批評教師和學校不懂兒童，然而卻罔顧了教育資源本身就存在不平衡、不充分的畸態(tài)，是對教師和學校的不公平。我們應該痛定思痛，既要從教與學的基礎(chǔ)入手，也要從宏觀上把握改革的方向以及給予支持的著力點，或許才是將兒童教育扶回正路的辦法。

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