職業漢語能力視域下《交流與表達》課程建設探析

■夏 龍 李曉元 王 芳/吉林水利電力職業學院

近年來，高職院校學分類更加細致化、科學化和專業化，同時高職院校教學內容和教學方法等一系列的教學改革，高職院校在校生的整體專業素養得到了顯著提升。但與之相反的則是對于學科的傾向性導致了畢業生的寫作能力、口語能力和與人溝通能力的缺失，同時職場綜合素質不斷降低，畢業生的職業漢語能力成為高職教育的短板。本課題組試通過職業漢語能力視域下《交流與表達》課程建設研究，闡述如何利用《交流與表達》課程提升在校學生的寫作、口語和與人溝通等職場能力。

一、構建職業漢語能力視域下《交流與表達》課程的必要性

學生走入工作崗位后，一定會涉及到各種應用文或是文字表述。但近年來，“大學生寫作能力弱”的報道頻頻出現在新聞媒體上，大學生的論文寫作則更是漏洞百出。同時，在學生走出校園、走入工作崗位后，學生身上應有的最基本的職業素質，例如在餐桌禮儀、接待禮儀以及最基本的辦公室工作禮儀方面表現得不盡人意。針對以上情況，對高職學生的職業漢語能力的培養已經刻不容緩，其培養的載體不可能是本身就存在弊端的大學語文課程，而是脫胎于大學語文又具有專業性更強、培養目標更具體的《交流與表達》課程，《交流與表達》是一門集寫作、口語、與人溝通和培養學生禮儀能力于一身并兼顧學生的職業發展的基礎學科。

二、如何開展職業漢語能力視域下《交流與表達》課程建設

《交流與表達》課程的核心內容是在職業漢語能力的理論基礎上，對學生的寫作能力、口語能力和與人溝通能力進行系統化訓練，同時培養學生禮儀方面的能力。以期通過系統專業化的培養，讓學生能夠更好的適用以后的工作崗位，同是為學生的可持續性學習奠定基礎。為更好地開展職業漢語能力視域下《交流與表達》課程建設，應著手于以下幾點：

（一）進行有效調研

本課題組《交流與表達》課程建設的調研，進行了有針對性的深入企業的實地調研、對人才市場進行走訪問卷調研、對在校大學生進行問卷調研以及對學校以往畢業生的網絡調研，并有針對性地制定了相應的問卷。

（二）對調研進行系統化分析

對企業進行實地調研中，在寫作上，企業對員工的一致要求是：能寫計劃、總結、報告和調查報告；民營企業提出了能做簡單的策劃書；國營企業提出應能看懂意向書、協議書、合同和招投標文件。在口語這一方面，企業均提出應聘者應能做基礎的實地講解，能簡單的進行待人接物等常識性工作。同時，對于畢業生的溝通力和禮儀方面，企業都提出了相應的要求。

到人才市場對企業進行問卷調研，本課題組通過調查問卷分析：成立時間較長，規模中等或是較大的企業，對員工整體素質要求較高，對應用文寫作、口語表達、普通話和禮儀有具體要求；而成立時間較短、規模較小的企業則沒有具體要求。同時，大部份的企業均表示現在畢業生的寫作、溝通能力、職場禮儀、口語表達及職場綜合能力都不能滿足用人單位的要求，應在高校課程中適時的進行規劃和培養。

通過對本校畢業生進行網絡問卷調研中顯示，學生在校期間的寫作、口語和禮儀知識方面的培養不能夠讓學生畢業后適應工作環境，這些能力的欠缺在畢業生入職后逐漸顯現了出來。

對大學生現場問卷調研，通過分析得出以下結論：第一，在校大學生和畢業走入工作崗位后的學生在對于寫作、口語和禮儀方面的認識有著明顯的反差，這說明在校大學生還不能通過自身清楚到認識到以上學習的重要性；第二，無論是寫作、口語還是禮儀方面的知識，通過問卷顯示在校學生均沒有成體系的知識理論系統，需要教師對學生進行系統化的講授。

（三）結合調研和學院實際情況，進行課程體系構建并出版適合本學院的教材

以上是針對于職業漢語能力視域下《交流與表達》課程建設探析進行的調研，調研是課程建設的基礎，但并不能僅以調研數據和結果作為課程建設的唯一依據。落實到實際教學，還要以本學校辦學的實際和學生的情況，進行課程建設，學校辦學實際所指的即是課程的具體學時和學校提出的具體要求，學生的情況即是學生自身對于知識的接受能力和學生自身的基礎知識水平。而在課程建設中，教材制定則是其中的一環，因此，在制定教材時，一要遵循上述所說，同時，教材制定也要遵循職業漢語能力的基本依據。

綜合以上所述，教材內容的設定要在職業漢語能力的指導下并從調研結果和學校實際情況出發進行內容的選取。結合本課題組所在的吉林水利電力職業學院而言，教材可分為三個模塊，分別是“口語交流與表達應用能力訓練”、“書面交流與表達應用能力訓練”和“禮儀交流與表達應用能力訓練”。

（四）改革教學方式，互換課堂角色，構建高效課堂

以往的語文課程理論性較強，但其內容陳舊、不能夠根據高職學生的就業情況進行內容上的變更，在提高學生交流與表達上存在缺陷。本課題組根據調研報告、學校實際和學生情況，對語文課程的內容進行改革，緊密聯系學生本身的文化基礎以及職場的實際需要，對語文課程的內容進行改革。

在教材編寫上，確定了“以培養學生的能力為主導止標，以項目教學為主要推進方式，以任務實施為課堂教學內容”，突出課程的實用性，強調課程解決實際問題的能力。一改以往的教學方式，在模塊下設項目，項目下設任務。舉例來說，在模塊“口語交流與表達應用能力訓練”下設項目“介紹能力訓練”，項目“介紹能力”下設任務“自我介紹”和“他人介紹”；在模塊“寫作交流與表達應用能力訓練”下設項目“科技類文書寫作”，項目“科技類文書寫作”下設任務“實習報告”、“畢業論文”和“畢業設計”。每個項目要確定三維目標，每個任務要有內容拓展和自主學習，內容拓展是對知識點的進一步延伸或是材料輔佐，自主學習即學生課后的作業。

教學方法主要采用情境教學法，教師針對每次課程任務精心設計情境，在情景模擬中完成任務訓練，每個單項任務可經老師或同學示范，由同學分組完成。教學過程以學生為中心，以示范、模擬、演練為主，精講多練。具體落實到教學中，從以下幾點進行闡述：

（1）設定特殊環境，模擬角色，知行結合鍛煉學生的工作能力。給學生設定一定的情境，根據學生的實際情況，對學生進行合理人員分組。由教師帶動學生先進行示范，然后由各小組承擔相應任務進行情境表演，其他學生進行觀摩和點評。在表演結束后，由教師帶領學生進行分析和討論。以此增強學生的實際應用能力，讓學生在學習中體會如何做。角色扮演能夠讓學生學會在未來的職場中如何去做，為工作的實際應用打下基礎。

社會本身就是一個寬廣的舞臺，每個人深處其中都有著不同的角色，領導、群眾、父親、母親等等。本課程有意讓學生在課程中扮演各種角色，通過小組合作，鍛煉口語、人際溝通和禮儀方面的能力。如“口語交流與表達應用能力訓練”中的“交談”這一項目，可以分設不同的情景。具體來說，可以分為現學習階段的“老師談話”、“同學交談”、“父母交談”；以后工作中的“工作會議”、“工作交談”、“同事閑談”等。這些可以讓學生在掌握理論知識的同時，把理論運用到實踐中，做到“學中做”和“做中學”。

（2）以項目為導向，以任務為主要實施目標。項目教學是由教師和學生共同參與以完成的。它是將實踐與理論結合在一起，讓學生參與其中去完成一項指定任務。這個是在教師的指導下，由學生獨立完成的。學生因此獲得了獨立工作計劃的機會，能夠學會合理的安排自己的計劃并且運用自己所掌握的知識，去解決遇到的實際問題。在實際過程中，教師是以“布置任務-學生準備-教師指導-獨立完成-集體評估”進行教師實施。以求職為例，布置任務即是讓學生制作求職材料和準備面試相應內容，學生通過與他人溝通、互聯網搜尋素材和找教師進行系統指導進行準備，然后教師給予一定的時間讓學生獨立完成，最后由教師和其他同學設定情境，通過模擬的求職，讓學生了解求職的過程。最后，以教師為主體、班級其他學生為輔對此同學的表現進行整體評估。

（3）以培養學生的可持續性發展為主要出發點。無論是情境模擬的角色扮演、還是項目教學，要鍛煉和考查的并不是學生現在的水平，而是要著眼于學生的能力提升。學生的基礎不同，因此，對于問題的看法也各不相同，教學要通過一系列的過程提升學生的實際應用能力。

課程成績的設定，并不是同一規格的。要在課程之初，經過摸底測驗，摸清學生的基礎，給學生制定個人信息記錄。整個課程教學的制定，并不是讓學生達到什么程度，而是學生能達到什么程度，根據學生自身能力，培養學生可持續發展的目標。

三、結語

職業漢語能力視域下《交流與表達》課程建設，是基于現階段大學生畢業后所反應出來的就業能力的短板，同時經過充分調研和分析。在此基礎上，對在校的學生經過一系列的寫作、口語和其他能力的培養，以期在畢業后能夠適應現代社會對于就職者的職業漢語能力要求。