基于成果導向教育理論構建“底層共享、中層分立、高層互選”模式的高職專業群課程體系
——以重慶工商職業學院教學實踐為例

文/郭文劍 胡方霞

高職的專業課程建設已經進入內涵建設時期，隨著“雙高”項目的立項，如何在已有的專業框架基礎上進行優化升級，培養出服務區域發展的高素質技術技能人才，打造一流的特色專業影響進而引領行業發展，并培養高質量的創新創業人才，成為高職院校謀求新發展必須思考和解決的問題。

一、專業群課程建設中存在的問題

我國高職建設經歷了多個階段，從市級示范校建設到國家級示范校建設，再到骨干高職建設，各專業積累了豐富的教學資源，包括課程資源、師資力量、實訓室建設等。社會主義發展新時代的中國再一次吹響“教育強國”的號角，“職教二十條”成為中國職業教育發展的綱領性文件，在總體要求與目標中寫道：“經過5年～10年左右時間，職業教育基本完成由政府舉辦為主向政府統籌管理、社會多元辦學的格局轉變，由追求規模擴張向提高質量轉變，由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變，大幅提升新時代職業教育現代化水平，為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐”[1]。專業建設中的課程建設一直是制約發展的一個關鍵點，當前存在的主要問題可以歸結為下面四個方面。

（一）“各自為政”的專業課程存在課程交叉重疊問題

在各個院系內部一般會分立多個專業方向，各個專業的課程建設經歷了迅猛擴張性發展，課程設置趨于成熟，資源積累日益豐富。

進入“雙高”建設，我們需要透過現象看本質，在專業課程繁茂興盛的表象下，隱藏著深層問題：多年“各自為政”式的專業建設，存在嚴重的課程交疊問題。以重慶工商職業學院的二級學院電子信息工程學院為例，設立8個電子信息類專業：軟件技術、計算機應用技術（網絡基礎方向）、移動應用開發技術、云計算技術與應用、大數據技術、應用電子技術、物聯網技術、通信技術。這8個專業方向的課程體系中，都有專業英語、電工技能這兩門專業基礎課，前5個專業有C語言、網頁設計、數據庫等共同的專業基礎課，后3個專業有電路基礎、模擬電子技術、物聯網技術基礎等專業基礎課。盡管是同樣的課程，卻是由不同專業方向的專業負責人設立，在學分、學時、開設學期、前置課程等課程要素上，存在不同的期望，課程負責教師、教學管理人員經常發現同一名稱下的不同課程要求，為教學安排、教學實施過程帶來不少困難。

（二）專業課程體系核心課程地位不突出、專業特色不鮮明的問題

高等職業教育要辦出特色，課程設置就要有鮮明的特色，對專業技能點的定位是否準確、所教授的知識技能能否對接行業需求，這些具體體現在核心課程的設置上。高職的人才培養方案每年都要更新，校企行共同打造課程體系，行業專家、企業代表提出最多的質疑就是：核心課程地位不突出、專業特色不鮮明。造成核心課程地位不突出、專業特色不鮮明的原因可以歸結為以下幾點。

1.為了滿足其他課程設置要求，而壓縮核心課程的學分、學時。專業課程設置要受很多因素影響，包括總學分、總學時的限制，公共課程的比例，專業基礎課程、專業核心課程、專業拓展課程的開設實際條件等。有時為了滿足這些要求，學校不得不將一些專業課程的要求降低。

2.冗余課程太多，導致專業特色不夠鮮明。在人才培養方案的問診會議上，來自行業、企業的專家常常會指出許多與專業特色無關的課程，專業負責人往往會給出這樣一些理由：“這門課程是我們學校的特色課程，很多專業都要求開設”“這門課程我們已經建設多年，有豐富的教學資源”“我們所有的信息類專業都要開這門課程的，和專業無關”等。

3.前置課程、后續課程支持力度不夠，導致核心課程地位不突出。作為核心課程，需要有1～2門的前置課程，這并不是指專業基礎課程，而是為核心課程做專業知識與技能鋪墊的課程，例如是“藥引”，或者是“第一階段”，讓學生在已經掌握更具專業方向的相關知識和技能的基礎上，迅速進入核心知識與技能的學習中。此外，在學習核心課程后，還需要設置至少1門后續的課程，將核心的知識與技能形成學習成果固化。

4.專業技能點定位不準確，導致核心課程的選擇出現偏差。有些專業發展迅速，專業知識更新換代的速度很快，如果前期調研不到位，提出的專業技能點不能和行業發展需求相匹配，據此設置的核心課程就會出現偏差[2]。

（三）由學生競賽引發的跨專業選修課程的需求導向問題

近年來高職院校積極參加各類學生競賽，競賽不僅為學校、教師、學生贏得了榮譽，對學校的專業建設也起到了引導作用，在課程設置、實訓室建設、學生畢業條件設置、校企合作等諸多方面都產生了深遠影響。2017年全國物聯網計算應用大賽上，重慶工商職業學院勇奪金牌，帶隊教師是來自物聯網應用技術的文教師和移動應用開發技術的唐教師，學生團隊組成為物聯網技術專業+移動互聯網技術專業+軟件技術專業。從團隊的專業背景組成我們看到了一種職業教育融合的趨勢，這種跨專業的融合是由行業發展決定的，這種融合也折射出一種未來職業教育跨專業選修課程的需求。

（四）專業內涵建設中的教學資源優化問題

“從追求規模擴張向提高質量轉變”，各專業經過幾輪的建設后，積聚了豐富的教學資源，然而要建設高質量的專業、專業群，不是比拼數量、規模，而是要深入專業內涵建設，特別是課程資源的優化迫在眉睫。課程資源庫、師資力量、校企合作資源等，需要用一種共建共享的觀念來進行可持續、能包容、有特色的優化升級，保證教學的更好運行、教師的更好發展、學生的更好體驗。

二、以成果導向教育理論構建新的專業群課程體系

為了解決以上諸多問題，課題組結合自身教學經驗和學院實際情況，以“不破不立”的勇氣對現有的專業群進行改革，構建了以物聯網技術為核心的新一代信息技術專業群，打造一種“底層共享、中層分立、高層互選”的專業群課程體系。

（一）打破專業壁壘，以成果導向教育理論構建專業群課程體系

新一代信息技術專業群課程體系的構建，不同于傳統的單個專業“各自為政”的課程構的建法，要求將所有的專業課程進行整合、類聚、分層、規劃。課程的整合不是簡單的加減，需要考慮到專業標準與課程標準的吻合程度，需要一個結合點實現[3]。

課題組以成果導向教育理論為基礎，聚焦學生學習成果，分解課程所支撐的專業技能點，以專業技能點為主要參考指標進行課程整合、類聚、分層、規劃，在此基礎上，所有課程內容進行升級、教學資源進行優化。

（二）底層共享：搭建公共課平臺，優化課程體系，實現教學資源共享、共建

位于課程體系底層的是公共課平臺課程，這些課程將培養學生的基礎專業技能，開設學期為第1、2學期。在本專業群的課程體系中，公共平臺課程包括：計算思維、JAVA面向對象程序設計、智能終端應用技術、計算機網絡技術、大數據與云技術應用基礎等5門課程。平臺課程的建設重點在于課程資源的整合、師資隊伍的穩定，實現教學資源共享、共建。

（三）中層分立：產教融合，打造專業特色模塊

位于課程體系中層的是專業核心課程，這些課程采用各專業分立的形式設置，以課程模塊的形式培養學生專業核心技能，體現各專業的特色，開設學期為2、3、4學期。專業課程模塊以專業核心課程為中心，設置前置課程、后續課程。專業特色模塊的打造，體現產教融合，行業標準與課程標準對接，技能證書與學習成果對接。課程建設中，校企共同開發活頁式教材，共建校內、校外實訓基地，互派學習交流，打造特色鮮明的專業課程模塊。

（四）高層互選：校企合作，實現高層專業課程互選

位于課程頂層的是專業互選課，屬于專業拓展課程，允許跨專業選修，開設學期為5、6學期。互選課程設置的不同之處在于校企共建課堂，引入企業開發項目，鼓勵學生進行專業的精深研習與跨專業的拓展學習。互選課程在形式上更加靈活，內容上更加高深，讓熱愛專業、關注行業發展的教師可以跑得更快，讓學有余力的學生可以跳得更高，凸顯出更高的學習成果。所以從形式和內容上，這一層是開放包容的。

三、教學實踐情況

在搭建平臺課程、打造專業特色模塊、實現跨專業互選的教學改革實踐中我們也遇到了一些問題，在解決問題的過程中，我們更堅定了成果導向的教育理念，更堅定了校企合作、產教融合的發展之路。通過這樣的課程建設改革，不僅對課程資源進行了升級，而且帶動了教師隊伍的積極建設。通過教學改革的課程體系，保證豐富教學資源的合理分配，強調各專業核心技能的“專、精、深”的培養，賦予產教融合更多豐富的內涵。在教學改革過程中，需要職教人開拓視野，依托更加廣闊的校企合作委員會、職教聯盟等行業、企業資源，為課程體系提供幫助，特別是在打造各專業的特色課程模塊方面提供意見和建議，以促課程體系建議的全面發展。

四、結束語

專業群課程體系究竟如何構建、各個高職院校都是在研究文件精神的前提下，學習示范性院校建設榜樣的基礎上，探索自身實踐的建設思路與路徑。而專業群課程體系的構建過程不是一朝一夕、一成不變的，它是一個基于市場適應性動態的、開放的一種體系，且建設成效反映在高職院校通過整合現有的獨特教育資源，培養卓越的技術應用型人才，以及形成的可持續發展的優勢上。因此，無論從過程還是成效來看，專業群課程體系建設，是每個高職院校都要經歷的建設發展模式。