試論新工科背景下大學英語教育中的思辨能力研究與創新人才培養

鄭亞娟

一、引言

近年來，為加快新工科建設，教育部發布了《教育部高等教育司關于開展“新工科”研究與實踐的通知》，希望高校能培養具有創新創業能力和跨界整合能力的工程科技人才，以促進新工科的建設和發展。要想培養高素質創新人才必須培養其思辨能力，因為思辨能力是創新能力的前提，沒有思辨能力就不可能有創新能力。思辨能力培養已成為高等教育改革的中心議題，因此，我國大學英語改革必須抓住思辨能力培養這個中心，為國家培養造就更多高素質創新人才。

如今，國際人才市場競爭極其激烈，所有國家都在不斷加強對學生思辨能力的培養，國外一流大學的人才教育，始終把思辨能力的培養放在首要位置。哈佛大學的宗旨是培養學生“樂于發現和思辨”；劍橋大學極力培養學生的“鼓勵懷疑精神”。美國學者Peter Facione主張：“教育，不折不扣，就是學會思考。”McPeck(1981)和Siegel(1980)也強調“思辨能力培養應該是教育中不可或缺的環節，而不是自由選項。這是受教育的必需條件。”

二、文獻綜述：國內外思辨能力研究的理論框架

思辨能力即批判性思維能力(critical thinking skills)，就是指人的思考和辨析能力。思辨涉及多種構成和評判標準。Bloom首先對思辨能力進行了分層界定：低級思維(記憶、理解、應用)和高級思維(分析、評介、創新)。1987年，美國哲學聯合會委托Peter Facione完成了“特爾斐”項目，建立了思辨能力的雙維結構模型：認知能力和情感特質。Paul和Elder提出了三維結構模式：思維元素、標準和智力特征。在前人的諸多研究基礎上，語言學家文秋芳又提出了新的層級模型，將思辨能力細分為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能；第二層次思辨能力包括認知技能、標準和情感特質。文秋芳認為思辨能力即“依據標準，對事物或看法做出有目的、有理據的判斷的能力”。

三、大學英語教學中思辨能力培養現狀

自1998年黃源深在《思辨缺席》一文中指出外語出身的人易患“思辨缺席癥”以來，英語學界就有很多人撰文直接或間接討論英語專業學生“思辨缺席”的原因，但針對非英語專業學生即大學英語教育中怎樣來培養學生的思辨能力的研究則非常欠缺。

我國早期的英語教學模式強調對語言知識和技能的教學，注重外語的工具性。后來，國內外語言教育家又提出了復合型人才的培養目標，將外語能力和專業技能相結合。近年來，隨著中國經濟的崛起，各行各業都需要更多國際型創新人才。所以外語教學模式也應該進行從“工具型”到“復合型”再到“創新型”的轉變。雖然“扎實的語言基本功是外語人才的看家本領，但新型人才不是那種只能說幾句英語而知識面狹窄，只會人云亦云而不會獨立思考，依賴性強而獨立性差，只會照著做卻不會進行創新性思維的人”。

我國傳統教育和西方先進國家教育理念的巨大差異，導致了中國大學生不擅思辨和表達的現狀。針對這種現象，國內外語界專家孫有中、文秋芳等提出以培養學生思辨能力為導向的教育轉型，必須修改課程設置和教學大綱，改革教學方法以及師資培訓，在教材編寫和測試環節方面也要進行探索和創新。孫有中教授也說：“許多課程的思辨含量很低，現在我們改革的思路就是要把思辨能力的培養融入所有課程教學中去，讓思辨能力培養進入每一門課程，進入每一節課堂。”

四、大學英語教育中思辨能力培養模式探究

(一)促進教師發展，轉變教師的教學理念

改革傳統的大學英語教學，理念先行，方法為基。孫有中指出“在加強思辨能力培養的外語教學改革的各個環節中，最關鍵的環節莫過于教師的發展”。所以，大學英語教育中的思辨能力培養，首先要轉變的是在大學英語教學過程中占重要地位的廣大英語教師的教學理念。

目前，許多高校英語教師還未意識到，如果在課堂教學中，教師不改變他們的傳統教學理念，則很難踐行外語教育的轉型，無法培養出能適應新時期社會發展所需的國際創新型人才。很多教師在課堂上將教學重點放在語言知識的講解上，完全忽視了對學生思維的啟發，即使組織討論，也無法為學生提供貼近生活且符合國際社會發展主題的材料。因此，高校英語教師要注重自身文化素質的提高，在課堂上適當地組織學生討論一些國際熱點和影響民生的社會問題，既拓寬了學生的視野，同時又提高了學生的思辨能力。教師上課的主要目的不是教授知識，而是培養學生的思考方式，鼓勵學生去思考和判斷知識的真假，啟發和完善個人的思維方式，這才是人文教育的真諦和目的。

(二)改革大學英語課程體系，適當增加思辨課程

我國早期的英語教學比較注重其工具性，隨著時代的發展，及對具有思辨能力創新人才的急需，加強外語教育的人文性成為英語教學不可或缺的一部分。隨著學生英語水平的整體提高，大學英語逐漸向英語專業看齊靠攏，很多高校都進行了大學英語課程體系的改革，在課程設置方面，除了大學英語之外，還開設了大量的拓展課程，為的是拓寬學生的知識面，提高其英語綜合能力，培養創新型人才。

在拓展課程中最缺乏的就是思辨課程，建議增加英語演講、辯論、中西方文化思維對比等課程。創新人才的培養離不開思辨能力的培養，在美國等發達國家，雖然在其他課程中也會強化思辨能力訓練，但仍會將思辨能力作為一門邏輯思維訓練課單獨開設。我國的大學生不愿意在課堂上或公眾面前表達自己的觀點或發表演說，就是因為從基礎教育到大學的教學過程中一直都缺乏相關的課程設置和專門訓練。

(三)改革教學方法，將思辨能力培養融入大學英語課程體系中

1.在課堂上增加教師與學生的互動，鼓勵學生提問和質疑，提高學生在教學中的參與度

教師在設計和組織教學活動時，要注重啟發學生的討論，鼓勵學生積極表達，而不是簡單地進行知識的灌輸。如果學生在課堂上只是簡單被動地接受教師的講解和灌輸，只會讓學生在思想上產生惰性，遇到問題不會積極思考。教師要引導學生積極思考，教師和教材并不是絕對的權威，鼓勵學生挑戰既定的說法，培養學生的懷疑精神。

當前的大學英語已經將思辨能力培養逐步融入教材當中，很多教材在課文后面都列出了一系列“Critical thinking”問題，如《新視野大學英語》(第三版)，外研社還專門出版發行了一套教材《思辨大學英語》，這說明高等教育的教材編寫者已經意識到思辨能力培養的重要性。因此，高校也應定期組織教師進行培訓，讓大學英語教師提高思辨意識，學習如何更好地利用教材，引導學生對教材相關的思辨話題進行理性的、積極的思考和討論。

2.將學科知識和思辨能力相結合

近年來非常盛行的CBI(Content-based Instruction，基于內容的教學法)，也主張把語言學習同學科內容學習融合起來。在英語教學中，講授學科知識的同時，重視思辨能力的培養，以學科知識為載體，把思辨的內容與學科知識相結合，引導學生進行質疑和討論，從而加強學生獨立分析和解決問題的能力。在大學英語課程中注重對學生思辨能力的培養，因為語言、內容和思辨三者結合起來，才是一個理想的、完整的教育，也是教育的最高境界。

3.加強自主學習，充分發揮學生的主觀能動性

在文秋芳提出的層級模型中，元思辨能力強調的就是主觀能動性在思辨能力中的主導作用。2004年教育部下發的《大學英語課程教學要求》提出：新一輪的大學英語教學改革要充分利用多媒體網絡技術發展帶來的契機，改變單一的以教師講授為主的單一課堂教學模式，朝著網絡化的大學英語自主學習教學模式發展。因此，在大學英語教學中，教師應充分利用網絡教學作為線上資源，彌補線下課時的不足，有效提高學生的自主學習能力。

(四)改革測評模式，將思辨能力作為評價的一個重要考核環節

當前大學英語仍以四六級為主的大型英語等級考試作為學生英語學習的主要評價標準，因其考試的大規模化，其測評方式只能是標準化客觀題為主，出題方式呈現模式化。從培養學生的思辨能力角度來看，當前課程測評主要存在三方面的問題：第一是評測形式比較單一；第二是評測內容比較淺層；第三是評測標準過于含糊(孫有中等，2013)。

除了傳統的大規模測試方法外，學校的小型考試還可以根據不同英語課程的性質改革測試模式，并將思辨能力作為評價的一個重要考核環節。拓展課程中的學科英語、應用文寫作、英語國家社會與文化、英文報刊閱讀等選修課程，因選課人數相對較少，測評方式可以更靈活，加強評測內容的思辨性，適當降低終結性評價的占比，采用更多的形成性評估機制，增加能衡量學生分析能力、邏輯推理能力、批判性思維能力的主觀測試的權重。

五、結語

在大學英語教學中培養思辨能力，并不是因為思辨能力培養是外語教育的獨特任務。事實上，思辨能力培養亦是高度教育的終極核心目標之一。當代中國的《高等教育法》規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。”創新精神和實踐能力的核心就是思辨能力，因此思辨能力培養是高等教育的一個永恒命題。思辨能力的培養既抽象又具體，文章只是拋磚引玉，對大學英語教學中思辨能力的培養作了初步的論述，希望更多的外語教育者開展更全面、深入的探究。