中外籍英語教師課堂反饋語對(duì)比研究
——基于課堂觀察的個(gè)案分析

鄭詩呈

一、引言

從20世紀(jì)70年代開始，英語課堂話語研究成為二語教學(xué)研究者關(guān)注的焦點(diǎn)之一。課堂的師生互動(dòng)離不開話語溝通，Ellis(1994)指出，課堂互動(dòng)的基本模式是：教師引導(dǎo)(initiation)——學(xué)生反應(yīng)(response)——教師反饋(feedback)，即I-R-F模式。其中，教師反饋?zhàn)鳛橛⒄Z課堂教學(xué)中互動(dòng)環(huán)節(jié)的重要體現(xiàn)方式，在英語課堂教學(xué)中起著極為重要的作用。一方面，它是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中語言輸入的重要內(nèi)容；另一方面，它也影響著學(xué)生語言習(xí)得的輸出。

Wiener指出：“一個(gè)有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經(jīng)達(dá)到”。教師通過反饋，可為學(xué)生提供真實(shí)、直觀了解自身學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果的信息，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行反思，針對(duì)性地分析語言學(xué)習(xí)中存在的問題。然而，教師反饋因人而異，反饋的方式也千差萬別，什么才是有效的反饋方式?如何才能提高教師反饋語的質(zhì)量?文章以中外籍教師為切入點(diǎn)，探討兩者反饋語的類型和分布情況，以期為英語教師課堂反饋方式和策略提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

文章主要探討中外籍教師在以下方面的異同：

(1)反饋話語的類型。

(2)每種反饋類型在課堂話語中所占比例及分布特征。

(二)研究方法

研究采用自然調(diào)查法中的課堂觀察法，研究者進(jìn)入課堂前，并未事先通知相關(guān)教師。為便于觀察，研究者還設(shè)計(jì)了反饋行為觀察記錄表，對(duì)教師的每一次反饋行為作簡(jiǎn)略記錄。為保證觀察記錄的準(zhǔn)確性，還對(duì)課堂進(jìn)行了錄音以采集真實(shí)完整的課堂話語，并在觀察結(jié)束后，比對(duì)錄音內(nèi)容，補(bǔ)充或修改觀察記錄表。

(三)研究對(duì)象

研究者選擇了西南大學(xué)榮昌校區(qū)的兩位英語教師進(jìn)行課堂觀察，其中，中籍教師一名，外籍教師一名，教齡均在5年左右，兩位教師均是當(dāng)年網(wǎng)上教學(xué)評(píng)分的高分獲得者，中籍教師曾受過教學(xué)類表彰。兩位教師的授課類型均為口語課，授課對(duì)象均為大學(xué)一年級(jí)非英語專業(yè)學(xué)生，人數(shù)在30人左右。課堂觀察時(shí)間為每位教師40分鐘(一節(jié)課)，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)反映的是該次觀察的情況。

三、結(jié)果與討論

本次調(diào)查的口語課的課堂基本結(jié)構(gòu)是：導(dǎo)入、呈現(xiàn)話題、進(jìn)行全班討論、進(jìn)行小組討論。課堂觀察的結(jié)果揭示了如下幾方面情形：

(一)反饋話語量

在對(duì)教師話語量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)時(shí)，研究者采用了李悅蛾(2002)對(duì)課堂中的話語詞量(words)的標(biāo)準(zhǔn)。表1展示了教師反饋次數(shù)以及反饋話語所占比重。在該表中，課堂師生話語由教師話語和學(xué)生話語兩者構(gòu)成，教師用于提問、管理課堂、反饋的話語均被計(jì)入教師話語。

表1 教師反饋次數(shù)及反饋話語比重

對(duì)表中數(shù)據(jù)進(jìn)行粗略計(jì)算可以發(fā)現(xiàn)，在同一時(shí)長(zhǎng)的口語課堂上，外籍教師比中籍教師反饋次數(shù)少，然而，若把反饋話語量置于教師話語總量來看，兩者的反饋話語所占比例較為接近，平均為37.3%。這說明，教師課堂話語反饋是中外籍教師課堂教學(xué)師生互動(dòng)的主導(dǎo)形式之一。另外，研究發(fā)現(xiàn)，教師話語在外籍教師師生話語量中僅占 43.8%，相比之下，中籍教師為69.7%。不難看出，中籍教師的話語成了課堂話語的主要構(gòu)成部分，是典型的“以教師為中心”的課堂，而外籍教師則賦予了學(xué)生更多進(jìn)行語言輸出的機(jī)會(huì)。

(二)不同反饋類型的分布情況

研究以Cullen(2002)對(duì)反饋類型劃分的標(biāo)準(zhǔn)，將課堂反饋從功能上分為：評(píng)價(jià)性反饋和話語性反饋。話語性反饋是指教師在課堂教學(xué)過程中，首先提出開放性問題，不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，由學(xué)生進(jìn)行回答，教師根據(jù)學(xué)生的表述進(jìn)行考察和反饋；評(píng)價(jià)性反饋是指教師提出有較為固定答案的問題，并對(duì)其回答進(jìn)行評(píng)價(jià)。在此理論基礎(chǔ)上，研究者將中外籍教師各自的反饋話語分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出評(píng)價(jià)性反饋和話語性反饋在反饋話語量中所占的比例，如表2所示。

表2 評(píng)價(jià)性反饋和話語性反饋比重

中外籍教師在反饋類型構(gòu)成上不盡相同，分析其各自所占反饋總次數(shù)的比重，可以看出：外籍教師和中籍教師在課堂反饋中均主要采用話語性反饋方式，其比例分別高達(dá)69.7%和58.5%，在評(píng)價(jià)性反饋方面，中籍教師運(yùn)用較多。

為驗(yàn)證中外籍教師在反饋類型上是否存在顯著差異，假設(shè)外籍教師和中籍教師對(duì)于使用何種類型的反饋沒有差異(H0)，自由度為1，取檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，利用SPSS進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，得到P值為0.228>0.05，因此假設(shè)成立，中外籍教師在課堂反饋的類型上不存在差異。

研究者對(duì)中外籍教師的評(píng)價(jià)性反饋話語做了進(jìn)一步分類和歸納，總結(jié)了兩種常見的方式：肯定和否定反饋。肯定反饋是教師課堂話語反饋中最直接、最簡(jiǎn)單的反饋方式，主要用來對(duì)學(xué)生的作答進(jìn)行鼓勵(lì)和表揚(yáng)。教師通常以“(very)good， right， great， yes”等表示肯定語氣的詞或短語對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋。否定反饋是教師對(duì)學(xué)生回答的拒絕和不認(rèn)可，可以直接用“No，you're wrong”表示教師的態(tài)度，但在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師的否定反饋話語常常用“well，oh，think about，try again”等輔助用語引入，有時(shí)還伴隨眼神、語調(diào)、手勢(shì)等對(duì)學(xué)生進(jìn)行暗示，這種間接的否定反饋可以減少甚至避免直接否定反饋對(duì)學(xué)生積極性的打擊，降低由此可能給學(xué)生帶來的消極情緒。表3羅列了肯定反饋和否定反饋所占比重。

表3 肯定反饋和否定反饋比重

如上表所示，外籍教師的肯定反饋占評(píng)價(jià)性反饋總量的90%，而中籍教師的否定反饋是評(píng)價(jià)性反饋的主要手段，其使用量占70.6%。為驗(yàn)證中外籍教師在評(píng)價(jià)性反饋類型上的差異是否真實(shí)存在，假設(shè)外籍教師和中籍教師對(duì)于使用何種類型的評(píng)價(jià)性反饋沒有差異(H0)，自由度為1，取檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，利用SPSS進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，得到P值為0.003<0.05，因此假設(shè)不成立，中外籍教師在課堂評(píng)價(jià)性反饋的類型上存在明顯差異。

雖然否定性反饋方式有助于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并及時(shí)糾正業(yè)已存在的錯(cuò)誤，但過多使用會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性造成挫傷。然而，這并不意味著要一味地使用肯定反饋，如例1的中籍教師在多次使用肯定反饋話語后并未得到學(xué)生積極的回應(yīng)。

例1：

T： Yes， and how about on Christmas?

S： I think， eh， they will receive some gifts.

T：Good.Usually who would deliver the gifts?

S：Santa Clause.

T：Good!

例1是典型的IRF結(jié)構(gòu)會(huì)話，對(duì)于學(xué)生的兩次回答，教師均用“Good”進(jìn)行了積極反饋，反饋方式較為單一。課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，受到表揚(yáng)后的學(xué)生并沒有表現(xiàn)出愉悅，相反對(duì)教師的評(píng)價(jià)流露了煩躁情緒。Nunan指出，機(jī)械式的簡(jiǎn)單反饋技巧對(duì)學(xué)習(xí)者可能會(huì)造成適得其反的作用。他指出，千篇一律的表揚(yáng)會(huì)讓學(xué)生內(nèi)心對(duì)教師評(píng)價(jià)的心理預(yù)期降低，此類評(píng)價(jià)會(huì)喪失鼓勵(lì)作用。

與評(píng)價(jià)性反饋更關(guān)注反饋的形式不同，話語性反饋關(guān)注反饋的內(nèi)容，教師通過與學(xué)生進(jìn)行交流，在互動(dòng)中對(duì)其回答進(jìn)行反饋。從情感方面看，合理運(yùn)用話語性反饋，能有效控制學(xué)生存在或潛伏的消極情緒，促使學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，獲得強(qiáng)烈的鼓勵(lì)與刺激。

研究者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，外籍教師課堂中的學(xué)生話語量明顯比中籍教師多，這除了與外籍教師更多采用參閱型問題①參閱型問題是指開放型問題，教師并不知道問題答案，提問是為了和學(xué)生互動(dòng)。外，還與其較多使用話語性反饋有關(guān)。如例2所示：

例2：

T：What do you usually do on weekends?

S：I don't know.

T：Well.Do you have any hobbies?

S：No.

T： No hobbies， come on!For me， I like swimming.Do you like swimming?

S：Yes.

T：Did you go swimming recently?

T： No， it's very cold.

在上例中，學(xué)生回答“I don't know”并不是教師期待的答案，但是教師并沒有因此作出消極的負(fù)面評(píng)價(jià)反饋。相反，他另辟蹊徑，向?qū)W生拋出了關(guān)于其興趣愛好的問題，嘗試著與學(xué)生去交流，并以自己的興趣愛好為例，拉近了與學(xué)生的距離。教師通過話語性反饋語，實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生的互動(dòng)，也引導(dǎo)學(xué)生對(duì)提問進(jìn)行思考，并最終促成了學(xué)生的語言輸出，提高了其參與課堂互動(dòng)的積極性。正如Allwright和Bailey所說，如果學(xué)生能參與課堂互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語言的機(jī)會(huì)，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會(huì)使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)。對(duì)于學(xué)生而言，話語性反饋為其參與語言互動(dòng)提供了契機(jī)和源動(dòng)力，為其成為獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者打下了良好的基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

文章通過對(duì)中外籍英語教師的課堂反饋話語的觀察，分析了兩者在反饋語數(shù)量、反饋類型分布等方面的異同。研究發(fā)現(xiàn)，中外籍教師在課堂反饋有著各自的特色和優(yōu)點(diǎn)，但也存在著一些不足之處，中外教師應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)方法的溝通，取長(zhǎng)補(bǔ)短。首先，教師應(yīng)有意識(shí)地在教學(xué)過程中加大對(duì)話語性反饋方式的使用，讓反饋言之有物，進(jìn)而達(dá)到更加理想的師生互動(dòng)效果。其次，在運(yùn)用評(píng)價(jià)性反饋語時(shí)，要避免停留在指出回答對(duì)錯(cuò)的層面，以鼓勵(lì)為主，多元化地運(yùn)用評(píng)價(jià)句式，減少對(duì)學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性的消極影響。最后，評(píng)價(jià)性反饋和話語性反饋均是教師課堂反饋不可或缺的一部分，應(yīng)互為補(bǔ)充，綜合運(yùn)用。