幼兒園教師課程意識(shí)的喚醒芻議

許毓茹

（江蘇省常州市勤業(yè)新村幼兒園，江蘇常州 213000）

引 言

近年來，課程成了學(xué)前教育的關(guān)鍵詞，在提升幼兒園辦園質(zhì)量的過程中，各種課程層出不窮，“園本課程”幾乎已經(jīng)成為每個(gè)幼兒園的必備“套餐”。當(dāng)我們看到身邊形形色色的課程如雨后春筍時(shí)，幼兒園課程的開發(fā)更像是一場(chǎng)“搶新”“弄潮”的盲從，大家對(duì)新名詞、新視角的追逐，似乎讓作為課程實(shí)踐者的我們迷失了方向。

一、從原點(diǎn)出發(fā)

幼兒園課程生活化、游戲化的進(jìn)程是一條漫漫長(zhǎng)路，而找到原點(diǎn)是根本，這一根本就在于立足園本和人本[1]。

立足園本，強(qiáng)調(diào)園本課程開發(fā)不是脫離實(shí)際的空想，而是有一定的理論支撐，是對(duì)幼兒園的發(fā)展有著重要意義的[2]。于是，我們開始反思，原有的園本課程能否切實(shí)促進(jìn)每位幼兒的發(fā)展，我們能否根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際情況及本園幼兒的特征，切實(shí)地把課程作用于幼兒的需求和發(fā)展？

立足人本，即園本課程的開發(fā)要以人為本。人本第一位于幼兒教育而言一定是幼兒，因此，我們的課程更應(yīng)關(guān)注幼兒的主體地位。《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》提出了新時(shí)代學(xué)前教育的發(fā)展目標(biāo)。其中有兩個(gè)目標(biāo)是這樣寫的：①以幼兒為中心，真正確立質(zhì)量意識(shí)；②改善教育環(huán)境，增進(jìn)幼兒有益經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于這兩個(gè)目標(biāo)，我們的理解和詮釋是：幼兒是活動(dòng)的主體，幼兒的游戲活動(dòng)要以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點(diǎn)，以兒童經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)[3]。

教師是園本課程開發(fā)的主人，也是園本課程的實(shí)踐者。這其中，教師要明晰幾個(gè)問題：什么是好的課程，如何生成課程，如何評(píng)價(jià)等。這些問題的關(guān)鍵在于教師的課程意識(shí)，也就是教師對(duì)課程的敏感程度，它蘊(yùn)含著教師對(duì)課程理論的自我建構(gòu)意識(shí)、課程資源的開發(fā)意識(shí)等。因此，喚醒教師的課程意識(shí)直接影響著幼兒園課程實(shí)施的質(zhì)量。

二、從難處入手

教師課程意識(shí)的喚醒并不是一蹴而就的，它是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，其困難之處就在于以下幾點(diǎn)。

（一）研究的深度和廣度不夠

現(xiàn)在大部分教師已經(jīng)有了一定的學(xué)習(xí)意識(shí)和較好的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，但是，對(duì)于理論和實(shí)驗(yàn)工作中遇到的問題的研究不夠深入，研究面比較窄，大都局限在固有的學(xué)習(xí)圈內(nèi)。事實(shí)上，幼兒教育不僅要從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)中借鑒，更需要跳出去看問題，發(fā)現(xiàn)問題中的價(jià)值，從而提升師生共同的學(xué)習(xí)力、實(shí)踐力、思維力。因此，喚醒教師的課程意識(shí)需要加強(qiáng)其專業(yè)學(xué)習(xí)能力，營(yíng)造開放式的學(xué)習(xí)氛圍和文化，打破信息閉塞。當(dāng)前，不斷調(diào)整思路與方向，扎實(shí)推進(jìn) “幼兒園課程游戲化”，是我園實(shí)踐工作中的一個(gè)重要課題，它關(guān)系到幼兒園課程特質(zhì)的顯現(xiàn)，關(guān)系到幼兒教育的成效，關(guān)系到幼兒的發(fā)展[4]。

（二）心理的惰性和慣性抵制

一部分處于舒適區(qū)的教師對(duì)改變存在一定的抵觸和抗拒心理，這也是造成其課程意識(shí)薄弱的一個(gè)因素。產(chǎn)生抵觸和抗拒心理的主要原因在于實(shí)踐的惰性與慣性。實(shí)踐惰性源自內(nèi)在動(dòng)力的缺失，實(shí)踐慣性的操作會(huì)使教師更加得心應(yīng)手，于是，他們逐漸安于“舒適區(qū)”，對(duì)課程只“搬運(yùn)”不開發(fā)，無法構(gòu)筑知行合一共同體，這些因素或多或少地影響著教師的課程意識(shí)。

三、從深處挖掘，從細(xì)處研磨

找到了難點(diǎn)，我們開始反思如何調(diào)整，而如何深挖細(xì)研成了快速喚醒教師課程意識(shí)的關(guān)鍵。

（一）從深處挖掘

幼兒園課程是動(dòng)態(tài)生成的，這就意味著教師必須有課程架構(gòu)力，而掌握一定的實(shí)踐知識(shí)、具備一定的實(shí)踐能力成了幼兒教師的必備能力[5]。教育實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)是相輔相成、彼此影響、互相促進(jìn)的，只有在相關(guān)理念指導(dǎo)下的實(shí)踐研究和反思，才是園本課程得以深化和發(fā)展的重要支柱。對(duì)于教師個(gè)人而言，實(shí)踐知識(shí)只有被不斷深度閱讀、深度理解、深度汲取，才能為實(shí)踐能力夯實(shí)基礎(chǔ)，所以，教師的深度閱讀能力就顯得尤為重要。

我們幼兒園的“深讀”系列活動(dòng)正是基于這一點(diǎn)開展起來的。我們以個(gè)性化閱讀、問題式閱讀，專業(yè)性閱讀等形式，通過通讀、共讀、碎片化閱讀等手段，夯實(shí)教師的理論基礎(chǔ)。深度閱讀對(duì)我們來說，要做的就是明確觀點(diǎn)、方法、表述，即理解。深度閱讀能使教師真正掌握《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的精神和要點(diǎn)，準(zhǔn)確把握幼兒的心理年齡特點(diǎn)，進(jìn)一步深度理解教育理念、游戲理論。這里的深度理解就是要在閱讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合幼兒的課程和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，通過縱橫向?qū)Ρ确治觯私庥變簜€(gè)體差異，從中找到應(yīng)對(duì)的策略與方法，幫助幼兒健康成長(zhǎng)。

（二）從細(xì)處研磨

有了深厚的理論積淀、深度理解剖析后，我們要做的就是適度支持，教師專業(yè)化水平就在此刻得到體現(xiàn)。而通常教師的困惑是，看到表象、知道問題，卻找不到解決問題的方法，而這時(shí)專業(yè)的引導(dǎo)就成了教師的剛性需求。首先，我們可以直接求助請(qǐng)進(jìn)來的專家團(tuán)隊(duì)，引導(dǎo)我們找到“看見兒童——看清兒童——看懂兒童”細(xì)細(xì)研磨的方法。其次，我園在直接求助的基礎(chǔ)上，也不斷尋找適合自己的“良藥”，推出了從問題出發(fā)的“14 天”PBL 項(xiàng)目式培訓(xùn)，結(jié)合頭腦風(fēng)暴、專題培訓(xùn)等提出具體的解決方案，并制訂詳細(xì)的跟進(jìn)計(jì)劃表單。利用UMU 軟件，每次培訓(xùn)提前一周發(fā)布教師的困惑與需求，留足空間讓大家準(zhǔn)備，使教師通過培訓(xùn)中的思想碰撞，不斷學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變思維方式，逐步提高對(duì)課程的敏感度。培訓(xùn)后，我們留有一周時(shí)間讓教師去實(shí)踐，提升教研參與度和有效性。《莊子》有云：“水之積也不厚，則其負(fù)大舟也無力；風(fēng)之積也不厚，則其負(fù)大翼也無力。”14 天培訓(xùn)周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)，教師們紛紛表示培訓(xùn)帶來的不僅是觀念的改變，還為他們提供了新的視角，找到了細(xì)細(xì)研磨課程的方法。

結(jié) 語

總之，教師應(yīng)通過深挖細(xì)研快速喚醒自己的課程意識(shí)，不斷提高自己的課堂意識(shí)敏感度，在實(shí)踐中看到成效，從而逐漸從感性表達(dá)走向理性思維。大家“一起走”的過程就是一個(gè)不斷喚醒的過程，一次次生動(dòng)的深挖細(xì)磨的實(shí)踐活動(dòng)是切實(shí)提高教師課程意識(shí)的源泉。