高中語文教學中培養學生對文本多元解讀能力的重要性研究

王 媛

(浙江省寧海縣知恩中學 浙江 寧波 315600)

多元解讀強調以讀者為中心，以接受美學、詮釋學、建構主義為理論基礎。對文本的多元化解讀，是讀者以自身知識及經驗為基礎，深入且多層次地與作品對話，在科學范圍內進行多方面而富有創造性的解讀。現階段高中語文閱讀課堂上，學生缺少對閱讀課的興趣，且在解讀文本過程中，忽略文本價值取向與精神功能，甚至表現為情感的冷漠，這不利于提升學生閱讀水平，也難以正確培養學生健康的審美與鑒賞能力。基于此，對學生多元解讀能力的培養是亟待研究的重要課題。

1.培養學生對文本多元解讀能力的必要性

1.1 基于高中語文的客觀要求。閱讀教學中的多元解讀理論是針對傳統的一元解讀而提出的[1]。傳統的語文閱讀教學受前蘇聯教育思想以及國內政治變化的雙重影響，教師容易將閱讀課變成政治課，且過分注重文本中詞語、句段的獨立分析理解，忽視了文章整體美感，最終只歸結出一種“標準”中心思想。一元解讀觀念的根深蒂固，使得教學過程中，大部分教師無視學生個體化差異，未將學生置于閱讀主體地位，使得學生逐漸喪失對文本的感悟以及個性化認知，直接導致語文閱讀教學進入僵化狀態，失去原本的生機與活力。根據新課改要求，學生應在閱讀與鑒賞活動中，發展獨立閱讀能力，善于發現文本中的問題，作出自己的判斷，可以從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。注重個性化閱讀，并充分調動自己的生活經驗以及知識積累，在主動積極的思維以及情感中活動中，獲得獨特的感受與體驗。該要求的提出，為培養學生多元解讀能力提供了理論基礎。

1.2 基于多元解讀的內在要求。作為一種表達情感意識的符號，語言在文本中通常表現出雙重性質，即確定性與不確定性。這種矛盾使得語言具有豐富性、開放性、模糊性以及遮蔽性的特點。換個角度講，語言的這些特點也為理解其含義提供了更多的可能性，從而引發多元化解讀。語言的特點造就了文本多義性，因而優秀的作品通常言有盡而意無窮。主要表現為兩個方面。一方面是文本的意義以及讀者的感悟理解“無窮盡”，另一方面是讀者的身份經歷不同，造成文本的差異性。不同的高中生，生長的家庭環境不同，所受到的外界熏陶也存在差異，必然會形成千差萬別的審美體驗以及知識素養，而素養較高的學生自然會更容易對文本產生深層次的解讀。在此基礎上，多元化解讀能夠充分適應語言的差異性，使得語文本質得以回歸。

2.高中語文多元解讀實施的可行性

多元解讀不僅是一種教學理念，更是現階段語文閱讀教學中極力追求的價值取向，究其原因，是因為多元解讀符合高中生認知特點，在閱讀教學中具有可行性。多元解讀提倡對閱讀主體的尊重，重視學生的個性發展，尊重學生不同的認知發展、家庭教育背景、價值標準、興趣愛好以及生活閱歷，還包括高中生思維品質。同時，高中生潛意識里仍受趣味性吸引，而多元解讀符合高中生認知特點，可以有效打破枯燥乏味的課堂情境，創設豐富有趣的課堂氛圍，促進學生閱讀的興趣。語文學科具有數理化學科不具備的優勢，即不只有一個客觀標準答案，而具有多樣性。語文學科更關注求知的過程而不僅僅是得到客觀答案，因此可以為實施多元解讀創造廣闊的空間。多元解讀課堂也可以作為思辨課堂，為高中學生的個性思維發展提供良好的平臺[2]。

3.培養學生多元解讀能力的重要策略

高中語文教學中，培養學生多元解讀能力，可以從多維度文本解讀法、層析式文本解讀法以及發散式文本解讀法三方面切入，發展學生個性，提升學生閱讀能力，最終實現其獨特的創造性解讀。因此，教師應充分發揮引導職能，通過以下對文本解讀的策略，將多元化解讀引向合理有序的方向。

3.1 多維度文本解讀法。多維度文本解讀法，可以理解為從多個不同角度理解文本的方法，即以文本文體特征為前提，從不同維度入手，對文本合理解讀，引導學生掌握文本多層含義的解讀方法。對于小說及戲劇這兩種體裁的文章而言，敘事性較強，因此可以通過敘事的視角、內容及時間三個基本維度進行解讀。

(1)敘事視角。從《敘事學》中可知，作品只是作者寫作得到的產物，作者只是創作者而非敘述者，因此在敘事文本中，可知敘事主體包括作者以及敘述者[3]。高中生接觸的閱讀作品中，已經接觸到文本中存在多個敘述者的情況，且在不斷變換。我們能夠通過敘述者獲得更多對文章的解讀，需要教師在教學中格外重視。例如，《祝福》中，敘述者可以是作者“我”，也可以是“祥林嫂”，不同的敘述者身處的立場以及包含的情感明顯不同，教師應引導學生學會找到文本中的敘述者。如，從“我”的視角品讀文章，能夠縱觀全文，更理性化審視事件，感悟文章主旨，而從祥林嫂的視角上，則更多的是感悟到封建禮教摧殘下，一名不幸女子的悲慘命運，以此明確從不同敘述者的視角多元解讀文本。

(2)敘事內容。人物與情節是敘述的主要內容，在實際閱讀教學中，教師會側重于分析文中的主人公。如，在《祝福》中的祥林嫂，《最后的常春藤葉》中的老貝爾曼，《雷雨》中的周樸園等。受傳統閱讀教學中“心理性”人物觀影響，部分教師在分析人物形象時過于強調人物的性格特征，為經典人物形象貼上標簽。如，提到祥林嫂，就會認定她是封建禮教的受害者；提到老貝爾曼，就是外表丑陋但內心善良的無私奉獻者；提到周樸園，就是虛偽無情的資本家。這種固化的思維定勢，限制了多元解讀的發揮。教師應引導學生打破思維定勢的桎梏，多維度解讀文本內容。情節是敘述內容的重要部分，采用多元化解讀文本中的故事情節時，能夠發現新的內涵。比如，在《祝福》的序幕以及結尾部分，描寫的魯鎮祝福的景象，具有豐富內涵。通過描寫，讀者能夠明確魯鎮的自然環境以及故事發生的時代背景，且祥林嫂寂然死去，并沒有影響魯鎮的“歡樂”與“祥和，進一步升華人物的悲劇命運。

(3)敘事時間。敘事時間也是教師需要向學生強調的閱讀重點之一，因敘事時間與故事發生時間的不同，小說才有順敘、倒敘、插敘等敘述方式。仍以《祝福》為例，該篇文章采用的是倒敘的手法，相較于順敘，更加突出了情節的跌宕起伏以及人物的悲劇命運。從細節上看，時間點的設置也蘊含著寶貴的信息。如，《祝福》開篇首句“舊歷的年底畢竟最像年底”。我們知道，舊歷是辛亥革命前使用的紀年方式，魯鎮卻沿用至今，而“我”在城市生活已經接受了“新歷”的時間秩序，由此體現了現代與傳統的矛盾與沖突。比如魯迅先生在《紀念劉和珍君》一文開頭用“中華民國十五年三月二十五日”的時間充滿了無盡的諷刺和憤激之情。基于此，教師可以培養學生關注時間敘事，使學生對文本有更深層次的解讀。

3.2 層析式文本解讀法。層析式文本解讀法，主要是對文本進行由淺入深的解讀，層層剖析，以此挖掘出文本的多層含義，教師在實際教學應用中，應注意強調解讀的層次性。

(1)整體感知層面。根據新課改的要求，教師應在教學重點培養學生的語感及對語言的整體把握能力，閱讀指導中，應引導學生先對文本有整體感知，教授學生學會解讀文本傳遞給讀者的第一信息[4]。解讀文本的能力是多元解讀的重要組成部分，是多元解讀的基礎。實際閱讀教學中，為培養學生形成整體感知文本的能力，可以從文章的標題、文眼以及思路入手。部分文章的標題直接概括了文章主要內容，如《勸學》；部分文章標題是作者情感的體現，如《記念劉和珍君》；部分文章標題留有懸念，如《人是能思想的葦草》。文章的文眼通常奠定了文章的感情基調，抓住文眼是解讀文章的關鍵，如《荷塘月色》一文的開頭句“這幾天心里頗不寧靜”。文章的思路也是文章的行文脈絡，有利于學生明晰文章結構，感知文章整體內涵主旨。只有學生在教師的培養下具備整體感知能力，才能準確把握文章傳達的信息，使學生的多元解讀不會出現偏離作者創作初衷的偏差。

(2)文本細讀層面。作為一種重要的閱讀方法，是整體感知的進一步升華，不僅需要讀者對文本的語言進行分析、闡述，還需要深入文章表層理解文章內涵。教師在實際指導閱讀教學中，應培養學生文本細讀，重點品味好詞佳句，并從修辭手法入手，逐步探究語言內在結構，以多層面的挖掘文章內涵。以品讀文本關鍵句為例。關鍵句主要指的是能夠表達主旨的中心句、概括句、含蓄句等。準確找到關鍵句并加以分析，能夠使學生獲得更加合理的解讀。經過教師的引導，有學生對《荷塘月色》一文中提到的《西洲曲》有不同看法，認為作者十分羨慕相知相許的愛情，與現實生活中的婚姻生活形成強烈反差，是對婚姻失望的表現。暫且不論其答案的正確與否，至少學生的這種想法來源于對文本的細讀，十分可貴。

(3)知人論世層面。若想客觀理解并把握文學作品的思想內涵，需對作者的生平、時代背景、思想主張等加以了解。高中生經過多年的學習，對文史知識應該具有一定基礎。但是古今中外，才人輩出，高中生知識儲備有限，無法做到完全了解每一位作者的詳細資料。對此，教師應支持并鼓勵學生在閱讀前后查閱相關資料，既能深刻理解文本內涵，也能拓展知識面，利于學生的核心素養全面發展。例如，余光中《聽聽那冷雨》一文中，出現了“他”“鬼雨”“迷失了自己”“窗外在喊誰”等字眼，學生充滿疑問。經過教師引導，學生回答層出不窮，既有認為暗指南宋蔣捷經歷的亡國之痛，也有認為是故鄉呼喚游子。但探尋作者十年前的作品《鬼雨》可知，文本的含義是作者經歷的喪子之痛，即雨聲是作者對孩子的思念。

3.3 發散式文本解讀法。發散式文本解讀法，即教師培養學生在文本閱讀過程中，對文本進行橫向以及縱向的比較，全面形成對文本的認知，促進文本多元解讀。為了在實際教學中保證對文本的拓展延伸具有積極意義，教師應做到充分理解文本，并不斷豐富自身的知識儲備，在此基礎上將科學合理的信息傳遞給學生，以培養學生的發散性思維，促進文本的多元解讀。

(1)橫向發散式解讀。教師可以通過學生正在閱讀的文本，以同時期不同作家或不同時期相同作家的作品作為拓展延伸，目的是使學生通過資料補充發掘作品的共性與差異性，幫助學生開拓思路，發展思維。比如，在閱讀蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，教師可以嘗試將蘇軾所創作的前、后《赤壁賦》進行橫向比較，運用互設理論，從中能得到新的理解。除此之外，《老王》與《汪大娘》也可進行橫向比較，即相同時期的不同作品。

(2)縱向發散式解讀。可以通過將相同作家不同時期的作品或不同作家不同時期作品一同閱讀，以達到縱向拓展比較的目的，幫助學生深入了解文本，感受作家不同時期的風格變化。南唐末代國君李煜的作品可分為前后兩個時期，即降宋前后。降宋前詩詞內容主要反映宮廷之中的男女情愛，而在后期主要抒發對往事的眷戀以及世事變幻的感慨。在學習《虞美人》時，可與其降宋前詩詞進行縱向比較，由此，學生能夠深入理解詞中蘊含的復雜情感，以發揮多元解讀的目的。

結論

在高中語文中培養學生對文本的多元解讀能力，是當下語文教學的重要內容。教師作為語文閱讀教學的引導者與組織者，應做到對文本充分認知，遵循多元解讀理念，把握文本的特征，多角度、多層次、全方位的分析文本，培養學生對文本的多元解讀能力，使新時期下文本閱讀教學向著蓬勃健康發展。