閱讀教學中教師角色定位與轉換

孫江艷

[摘要]新課程理念下，要有效培養學生的語文素養，教師就要對自己的角色進行合理定位在教學中，教師要改變傳統的知識灌輸者角色，做學生深入閱讀的服務者、讀寫的守望者、個性閱讀的鼓勵者。這樣，能體現學生的主體地位，激活學生的思維，讓學生真正與文本對話、與教師對話，促進學生學習能力的提高。

[關鍵詞]閱讀教學;教師角色;閱讀練筆

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）31-0040-02

語文新課程標準明確指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀教學作為培養學生聽說讀寫基本能力的重要渠道，教師角色的合理定位是至關重要的。在新課程理念的指導下，教師應改變傳統的知識灌輸者角色，成為閱讀活動的組織者、知識意義的構建者、學生閱讀的合作者、閱讀方法的指導者，以有效激發學生的閱讀熱情，培養學生良好的語文素養。

一、做學生深入閱讀的服務者

在閱讀課堂上，我們會看到這樣的現象：當學生回答不上問題時，教師會很快地另覓他賢，生怕對學生的引導會耽誤教學任務的完成，從而導致教師提出的問題如石沉大海一般，最后只能自問自答。這一現象充分說明這些教師只想在有限的課堂時間里如何完成自己的教學任務，而忽視了學生到底需要什么。教育的本質就是服務。既然教育是為學生服務的，那在閱讀教學中，我們就應該以一個服務者的角色定位自己，成為學生自主閱讀的組織者、引導者，對學生在自主閱讀中存在的疑問、思維盲點進行耐心、細致的點撥與引導，讓學生逐漸地從“不會”到“會”、從“不懂”到“懂”，一步步地加深對閱讀內容的理解，并體會到閱讀的樂趣。

例如，在教學蘇教版四年級下冊《我和祖父的園子》一課時，筆者首先給予學生充裕的時間，讓他們一邊輕聲地閱讀課文，一邊畫出“我”和祖父在園子都做了哪些事情。學生讀得非常認真，邊讀邊圈畫。然后，引導學生思考：“通過剛才的圈畫，你們已經知道了‘我和祖父在園子里都發生了哪些事情。你們可以用一句簡潔的話來概括所有的事情嗎？”經過短暫的思考，筆者請一個學困生來回答：“‘我和祖父在園子里一起拔草、栽花、種小白菜、澆菜。”一句簡單的話就能對文章內容進行了總結與概括，這樣看似非常平常的教學細節，卻是教師竭盡全力地為閱讀有困難的學生服務，引導他們運用簡潔、準確的語言進行表達的結果。這樣，有利于增強他們的閱讀信心，促使他們對閱讀產生興趣。

因此，在閱讀教學中，作為學生閱讀活動的服務者，應讓學生自主地進行閱讀，并通過適當地點撥與指導，讓課堂成為他們真正思維的訓練場，激起他們的閱讀欲望。

二、做學生讀寫的守望者

“書讀百遍，其義自見。”不可否認，“讀”是閱讀教學的關鍵，有助于學生把握文本的整體結構、布局謀篇、章法技巧以及主旨情感等，有助于學生思考與感悟，并獲得思想的啟迪。同樣的，“寫”在閱讀教學中的地位也非常重要。讀寫結合，能讓學生將閱讀的內容吸收與消化，并最終形成自己的語言，進而獲得語言能力的提升。在閱讀教學中，教師應成為學生閱讀練筆的守望者，時刻關注學生的課堂練筆。除了為他們提供充裕的時間外，還要思考如何有效地引導學生進行練筆。只有這樣，才能切實提高學生的讀寫能力，培養他們“不動筆墨不讀書”的良好習慣。

例如，教學蘇教版四年級下冊《我和祖父的園子》一課的第13自然段時，筆者采取讀寫結合、以讀促寫的方式，引導學生展開練筆：

師：下面，你們自由地朗讀這一段文字，邊讀邊想：這是一個什么樣的園子，讓“我”如此無比地懷念？（學生讀）

生：這是一個生機勃勃的園子，這是一個自由自在的園子，這是一個無拘無束的園子，這是一個生意盎然的園子。

師：不錯。可見，作者從不同的角度來體現這個園子所具有的特點——自由。這的確是一個令人無比向往的園子。你們發現這個句子有什么特點？

生：用了排比。

師：對，下面請你們讀出排比句的節奏美！（學生讀）

師：下面的這段也體現了“自由”二字，但寫法卻不一樣，作者是如何描述的呢？

生：作者用了“愿意……就……”這個句式來描述。

師：雖然句式不同，但也能讓我們深刻地感受到自由。現在請大家借鑒課文的寫法，寫一寫你們的童年。

（給予學生10 - 15分鐘的寫作時間，在寫作結束后進行課堂交流）

這樣看似非常短暫的時間，但學生在仿照文本語言形式的基礎上，進行了整合、利用與再次加工，表達自己的思想，將文本的語言吸收內化，變成自己的語言。

可見，只有讓學生深入閱讀內容，并與文本產生情感共鳴，才能激起他們情感的火花，才能讓他們情動而辭發。根據閱讀內容，精心地挖掘可為學生提供練筆的材料，并成為他們練筆的守望者，才能促進學生閱讀能力與寫作能力的共同提高。

三、做學生個性閱讀的鼓勵者

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”不同的學生在閱讀過程中，由于閱讀經驗、文化基礎、理解能力等方面的差異，導致他們對課文的理解不同，所獲得的啟迪和學到的知識也不同。在以往的閱讀教學中，很多教師都會用一種所謂的標準答案來評價學生，導致學生缺失了閱讀的自主性，且把學生的思維局限在某一個特定的區域內，給學生的閱讀與思考戴上了沉重的腳鐐，從而嚴重打擊了學生的閱讀熱情和積極性。新課改強調教師應尊重學生的差異性和個性發展。因此，在閱讀教學中，教師應成為學生閱讀的鼓勵者，鼓勵他們自主閱讀，鼓勵他們積極思考，鼓勵他們大膽地提問，鼓勵他們敢于發表自己不同的見解。

例如，在教學蘇教版四年級下冊《我和祖父的園子》一課時，教師可以引導學生思考：“這篇課文的題目為什么不是寫做‘我的園子‘父母的園子呢？”有的學生說：“是因為作者太愛自己的祖父。而在這個園子有自己和祖父最美好的回憶，所以取名為‘我和祖父的園子。”有的學生說：“是因為在這個園子里到處都有祖父的身影，而作者則跟著祖父在里面轉，并且學習到了很多東西，所以稱其為‘我和祖父的園子。”可見，不同的學生有著不同的見解。此時，教師對學生的答案給予充分的肯定。只有這樣，才能讓他們敢于發表自己的真實想法，并秉持著一種理性的思維和批判的精神去閱讀課文、理解課文，最終形成自己的獨特閱讀思維和閱讀習慣。

因此，教師應是學生閱讀的鼓勵者。只有給予他們思考的熱情與勇氣，才能讓他們自由的閱讀、自由的想象。

綜上所述，閱讀教學中教師角色的定位與轉變，是從注重教師的“教”轉變為關注學生的“學”，是將學生作為閱讀的主體，將課堂的主動權交還給學生，讓學生自主閱讀、自由思考、積極探索的過程。這樣的轉變，使學生的潛能得到發揮，并對閱讀產生興趣，形成自主閱讀的良好習慣。

（責編 韋雄）