語文要素，培養語文核心能力的準繩

張冬琴

[摘要]統編語文教材注重整體性，不僅體現在雙線并進的編排體例上，還體現在單元內各個板塊的共融共生中。因此，在教學中，教師要精準解讀教材，從整體視角考慮教學目標的設置、教學活動的安排課堂上，教師要關涉、整合和實踐語文要素，使語文要素在不同年級、不同單元以及不同課文中得到不同層次、不同標準的落實。

[關鍵詞]語文要素;核心能力;課堂教學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）31-0044-02

統編教材注重整體性，不僅體現在語文要素和人文主題雙線并進的編排體例上，還體現在“課后習題”“交流平臺”“詞句段運”用以及“單元習作”的共融共生中。相同的語文要素在不同年級、不同單元以及不同的課文中有著不同層次、不同標準的落實階梯。教學時，教師要緊扣語文要素這一抓手，在關注要素、積極統整和巧妙轉化的過程中提升學生言語實踐的能力。

一、關涉要素，在課堂教學中悄然落地

統編教材精心設置的語文要素對一線教師具有現實意義，能幫助教師解決教師教什么、學生學什么的問題。因此，教師要充分解讀語文要素，厘清每篇課文的教學目標，并在教學設計中落實語文要素，為學生語文能力的發展奠基。

統編教材三年級上冊第七單元設置的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。究竟什么才算得上“生動的語言”，從學生的角度來看哪些語言才是“生動”的呢？這些都需要教師根據具體的學情，對語文要素進行深入而精準的解讀。如，這個單元的《帶刺的朋友》一文，課后習題要求學生找出描寫刺猬偷棗的內容，并多讀幾遍，體會課文生動的語言。言外之意，課文描寫刺猬偷棗的語言就應該是生動的。教學時，教師就要緊扣這一板塊的內容來落實語文要素。首先，組織學生默讀課文第10自然段，并圈畫出刺猬偷棗的一系列動詞。如，“爬來爬去”“就地打一個滾兒”“扎”“馱”“急火火地跑”等一連串的動詞，再現刺猬偷棗的生動畫面。緊接著，教師組織學生再次深入細讀，探尋作者的表達秘妙。很多學生發現作者并不是簡單地呈現一個動詞，而是從多個角度，將各種不同狀態的動作展現出來。教師要引領學生感受作者言語表達的精妙，真正促進學生認知思維地不斷發展。比如，圍繞一個“爬”字，作者就先后運用了“緩慢地往樹上爬”“詭秘地爬上老樹杈”“又爬向伸出的枝條”以及“急匆匆地爬來爬去”等不同的詞句，將刺猬偷棗時不同時段的狀態展現出來，體現了語言表達的豐富性。此外，作者還多處以“小東西”的方式來稱呼小刺猬，將對刺猬的喜愛之情融入其中，展現了自己內心情感的變化。

這些語言對學生來說就是極富有情趣的，就是生動的語言。教師就要將語文要素與課文內容進行統整，設置有效的語文實踐活動，幫助學生在課堂中落實語文要素，豐富學生內在的言語表達經驗，為學生言語能力地不斷發展助力。

二、整合要素，在串聯進階中有序落實

一直以來，語文教學都是以零散的方式呈現的，嚴重缺乏語文資源和內容板塊之間的整體落實。這種單篇化、瑣碎化的方式，無法將學生的思維引入文本內核中，也無法形成體系化、序列化的教學體系，無助于學生形成歸類和結構意識。統編教材就實現了單篇文本、整體單元，甚至是學段之間相互聯系，便于學生新舊知識的交融碰撞，便于學生原始經驗向全新情境的遷移，讓學生在把握學習方法和規律的基礎上構建鮮活的語文實踐能力。

比如，教學統編教材四年級上冊的提問策略單元，就要通過資源整合，將語文要素進行有序的、有層次地加以落實。教學第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》，教師可以組織學生在整體閱讀課文內容的基礎上，嘗試自主提問;然后借助課后習題中問題清單的提示，初步設計從不同的角度提問。在學習第二篇課文《蝙蝠和雷達》時，教師可以鼓勵學生嘗試運用上一篇課文的學習方法，或從全文出發，或從部分內容出發，提出自己的問題;隨后，借助課文中的旁批以及問題清單，幫助學生在原有認知的基礎上擴展提問的層次和維度;最后，借助課后習題，根據不同的角度來對提出的問題進行梳理和歸類。這樣，既豐富學生的理解，同時也擴展了學生提問的角度。學習第三篇課文《呼風喚雨的世紀》就應該將前面兩篇課文所學到的方法進行進一步拓展，對所提出的問題進行必要的篩選，遴選出能夠促進學生深入理解文本的問題;同時，利用這些問題對文本進行深度解讀。

這樣教學，根據單元不同課文的位置落實語文要素的不同要求，讓學生在不同文本的轉換過程中不斷“溫故”，不斷“知新”，穩步提升學生的語文實踐能力。

三、實踐要素，在遷移落實中培養能力

語文要素如果不能與學生實實在在的能力聯系，就只是機械生硬的標簽，就是“死”的教學內容。活化語文要素就要讓學生從不同的文本內容出發，實現從文本資源向學生能力生長的內需進發的目標。

語文要素常常內含著豐富的讀寫結合資源。比如，三年級下冊第四單元的語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意。觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。這個單元的課文《蜜蜂》描寫了昆蟲學家法布爾為了了解蜜蜂是否具有辨析方向的能力，進行了一次實驗。教學時，教師可以設置多樣化的實踐活動，搭建從讀到寫的平臺，將語文要素轉化為學生的語文能力。

活動之一：精準提取，圖表匯總。教學課文的第一自然段，教師引導學生根據“聽說蜜蜂有辨認方向的能力”等提取關鍵信息，了解整個實驗的最終目的;然后，緊扣課后習題第一題，組織學生默讀課文、自主實踐，一起尋找關鍵語句，將“做好記號”“放飛蜜蜂”“陸續飛回”等基本信息填寫在表格中，關注實驗的基本過程和結果，梳理課文的大致內容。

活動之二：依托核心，扎實復述。教師要規避逐個信息依次感知和講述的方法，設置“我是實驗員，我來講給你聽”的活動情境，引導學生自主探究：“怎樣才能將整個過程講述清楚呢？”讓學生提取出“家里”“四公里外”“家里”等表示先后順序的詞語，并緊扣實驗過程中“捉了一些蜜蜂”“大約三刻鐘”等關鍵信息，將整個實驗的過程講述清楚。同時，還要引導學生從時間、地點的變化有層次地復習實驗過程，提升學生的認知能力。

活動之三：對比辨析，涵泳語言。描述性文本特別重視語言的精準性。而很多學生在復述第二自然段“二十只左右被悶了好久的蜜蜂……好像在尋找回家的方向”一句時，常常會將其中的“左右”“好像”漏掉，主要原因就在于他們認為這些詞語并不重要。教學時，教師要相機引導學生辨析這些詞語，讓學生對它們產生深刻的認識。這些表示大概意思的詞語，其實正是文本精準表達的體現;同時，鼓勵學生運用這樣的思維和意識來關注課文的其他語句，感受科學性文本在遣詞造句上的精妙。這樣，為學生能夠清楚而精準地復述奠定基礎，更為學生在后續習作中“把實驗過程中寫清楚”奠定了基礎。

鄭桂華教授說：“語文關鍵能力主要是各種語文知識、技能和實踐活動自主構建的結果。”教師要精準解讀統編教材中的語文要素，設置富有層次的語文實踐活動，有序而高效地落實語文要素。只有這樣，才能為學生語文核心素養的高效發展奠定堅實的基礎。

（責編 韋雄）