英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)背景下職前英語(yǔ)教師培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀及路徑

匡芳濤 趙 雯 李 丹

(西南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶)

1.研究背景

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》總體思路中指出2035年主要發(fā)展目標(biāo)之一是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育。實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育旨在平衡城市與農(nóng)村的差距，提升人才教育能力，這就要求高等學(xué)校培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的教師。教師的培養(yǎng)是提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡義務(wù)教育的根本保障。這個(gè)問(wèn)題歸根到底是師資的問(wèn)題，一是師資缺乏的問(wèn)題，二是師資質(zhì)量的問(wèn)題。2017年版《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(教育部，2018)提出了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，要求教師在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中綜合培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。那么在英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)背景指導(dǎo)下，高等師范院校對(duì)職前英語(yǔ)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀如何？高校在職前英語(yǔ)教師培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)該如何參照英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求培養(yǎng)符合時(shí)代需要的教師？本文基于這兩個(gè)問(wèn)題，在西南大學(xué)與陜西師范大學(xué)英語(yǔ)公費(fèi)師范生中組織了一次調(diào)查，旨在了解英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)背景下職前英語(yǔ)教師的培養(yǎng)現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上探究職前英語(yǔ)教師的培養(yǎng)途徑。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

本研究對(duì)西南大學(xué)及陜西師范大學(xué)2015級(jí)英語(yǔ)公費(fèi)師范生在2019年7月至8月期間進(jìn)行了隨機(jī)問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷采用網(wǎng)上發(fā)放的形式，共收回279份，其中有效問(wèn)卷為239份，有效回收率為85.67%。其中西南大學(xué)142份，陜西師范大學(xué)97份。

2.2 研究工具

此次研究問(wèn)卷為筆者以布魯姆認(rèn)知目標(biāo)為依據(jù)，參照《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)自主設(shè)計(jì)。問(wèn)卷設(shè)計(jì)前筆者對(duì)西南大學(xué)5名2015級(jí)英語(yǔ)公費(fèi)師范生進(jìn)行了訪談，為問(wèn)卷設(shè)計(jì)提供備選題目。正式問(wèn)卷發(fā)放前，筆者在67名英語(yǔ)公費(fèi)師范生中進(jìn)行了問(wèn)卷預(yù)測(cè)，并根據(jù)測(cè)試結(jié)果及學(xué)生反饋對(duì)問(wèn)卷做了修改和調(diào)整。此問(wèn)卷由基本信息和評(píng)價(jià)兩個(gè)部分組成。評(píng)價(jià)部分采用了從“非常不符合”到“非常符合”的李克特五級(jí)量表形式讓被試進(jìn)行評(píng)價(jià)。雖然本量表是自評(píng)量表，只能對(duì)調(diào)查內(nèi)容進(jìn)行一般化的了解，但它并非主觀臆斷，而是建立在被試者平時(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與自我知識(shí)水平的直覺(jué)認(rèn)知基礎(chǔ)之上的一種評(píng)估，因此，自評(píng)也是被廣泛接受的一種知識(shí)評(píng)估方法，是無(wú)法進(jìn)行直接知識(shí)測(cè)試時(shí)的權(quán)宜之計(jì)(李曉等，2019：50)。正式發(fā)放收回的問(wèn)卷信效度檢驗(yàn)結(jié)果顯示，克隆巴赫(Cronbacha)系數(shù)為為0.935，大于0.8，表明問(wèn)卷信度非常高。KMO值(Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy)為0.905，大于0.7，說(shuō)明問(wèn)卷具有非常好的結(jié)構(gòu)效度。

3.結(jié)果與討論

3.1 因子分析結(jié)果

研究采用SPSS25.0對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示KMO檢驗(yàn)值為0.905，表明所得數(shù)據(jù)適宜進(jìn)行因子分析；經(jīng)最大方差正交旋轉(zhuǎn)(Varimax)歸類(lèi)得出4個(gè)因子，累計(jì)解釋變異值為66.206%(見(jiàn)表1)。筆者認(rèn)為4個(gè)因子的概括力較強(qiáng)，較為適當(dāng)(見(jiàn)表2)。

表1 因子特征值及方差百分比

表2 因子分析結(jié)果

3.2 因子分析的解釋與討論

(1)因子1：英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)及新課標(biāo)知識(shí)了解度

此因子包含的10個(gè)題項(xiàng)都屬于職前教師對(duì)新課標(biāo)及英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)容了解的范疇，且10個(gè)題項(xiàng)的負(fù)荷都在0.6以上。自2018年《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)頒布以來(lái)，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)就受到了英語(yǔ)教師及教師培養(yǎng)者的高度關(guān)注，語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力四大英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)對(duì)于師范院校的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)也不再陌生。在此次調(diào)查中，第4項(xiàng)“我能準(zhǔn)確說(shuō)出2017版新課標(biāo)提出的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)”平均分是因子1中得分最高的，為3.76，其中不能準(zhǔn)確說(shuō)出英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)(評(píng)分為1～2分)的受訪者占此次調(diào)查總?cè)藬?shù)的14.5%，還有19.2%(評(píng)分為3分)的職前教師不確定自己是否能準(zhǔn)確說(shuō)出英語(yǔ)學(xué)科四大核心素養(yǎng)。而對(duì)于每一項(xiàng)核心素養(yǎng)下具體的內(nèi)容及每一級(jí)各自的要求，受訪者的自評(píng)平均分均在3.30左右，其中分?jǐn)?shù)最低的為學(xué)習(xí)能力，平均分為3.29。職前英語(yǔ)教師對(duì)于新課標(biāo)整體內(nèi)容以及2017新課標(biāo)與2011版《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的了解度比較低，平均分分別為3.11與2.79。從此次調(diào)查可以看出，大部分職前教師對(duì)新課標(biāo)的了解僅僅停留在英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的四項(xiàng)內(nèi)容上，且僅有66.10%的職前教師認(rèn)為自己能準(zhǔn)確說(shuō)出英語(yǔ)學(xué)科四大核心素養(yǎng)(評(píng)分4及以上)，而認(rèn)為自己了解新課標(biāo)的僅占38.08%(評(píng)分4及以上)。對(duì)于一名英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，課標(biāo)是教學(xué)指南，2017版新課標(biāo)與2011版課標(biāo)對(duì)教學(xué)的內(nèi)容與要求等都作了詳細(xì)的說(shuō)明與解讀，職前教師對(duì)課標(biāo)進(jìn)行細(xì)致的閱讀是教學(xué)前必不可少的環(huán)節(jié)。

(2)因子2：英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)能力自評(píng)

因子2包含的5個(gè)題項(xiàng)對(duì)職前教師英語(yǔ)學(xué)科四項(xiàng)核心素養(yǎng)分別落實(shí)在教學(xué)中的情況以及綜合運(yùn)用的能力進(jìn)行了調(diào)查，旨在了解師范院校的培養(yǎng)和職前教師自身的學(xué)習(xí)情況，職前教師對(duì)自身將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)在教學(xué)中的能力自評(píng)情況。在將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐的自我評(píng)價(jià)中，受訪者的四項(xiàng)素養(yǎng)及綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)的平均分為3.46。在第18項(xiàng)培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)方面，兩所學(xué)校的職前教師自評(píng)分?jǐn)?shù)均高于其他三項(xiàng)核心素養(yǎng)。由此可見(jiàn)，通過(guò)高校對(duì)英語(yǔ)職前教師的培養(yǎng)以及職前教師自身的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)對(duì)職前教師來(lái)說(shuō)相對(duì)容易。盡管在之前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言技能一直是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)重點(diǎn)，但在此次調(diào)查的受訪者看來(lái)，文化意識(shí)的培養(yǎng)難度小于語(yǔ)言能力培養(yǎng)難度，而背后的原因有待進(jìn)一步探討。在將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)綜合落實(shí)到課堂教學(xué)這一項(xiàng)中，兩所學(xué)校的自評(píng)分?jǐn)?shù)相差比較大，分別為3.60與3.35，這與學(xué)校的課程內(nèi)容、培養(yǎng)方式等密切相關(guān)。當(dāng)然，自我評(píng)價(jià)與實(shí)際教學(xué)效果會(huì)存在一定的差距，但這也從另一個(gè)方面反映出職前教師對(duì)所在師范院校英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面的評(píng)價(jià)，同時(shí)也是師范院校教育成果的體現(xiàn)。

(3)因子3：高校培養(yǎng)方式評(píng)價(jià)

因子3主要反映了職前教師對(duì)所在師范院校培養(yǎng)模式、課程設(shè)置及教學(xué)理論與實(shí)踐課教學(xué)內(nèi)容的滿意度。此項(xiàng)因子包含的四個(gè)題項(xiàng)平均分為3.626，其中課程設(shè)置及教學(xué)理論與實(shí)踐課教學(xué)內(nèi)容滿意度相對(duì)較高，平均分分別為3.640，3.590，培養(yǎng)模式的平均分為3.519。在培養(yǎng)模式上，兩所學(xué)校的評(píng)分存在一定的差距，其中西南大學(xué)為3.648，陜西師范大學(xué)為3.30。職前教師對(duì)高校培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等的認(rèn)可度直接影響職前教師的學(xué)習(xí)效果，但由于師范大學(xué)/學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科沒(méi)有獨(dú)立的教學(xué)大綱(張穎 王薔，2000：14)，各師范院校對(duì)英語(yǔ)職前教師培養(yǎng)的方式及課程設(shè)置等均有所不同，導(dǎo)致職前教師在教學(xué)能力上有所不同，這需要各院校根據(jù)學(xué)生的情況進(jìn)行調(diào)整。從整體上看，受訪的兩所高校的職前教師對(duì)學(xué)校及學(xué)院的培養(yǎng)是比較滿意的。通過(guò)職前教師所在師范院校的培養(yǎng)，題項(xiàng)16職前教師認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念在教學(xué)中切實(shí)可行的評(píng)分為3.7509(題項(xiàng)16)，其中西南大學(xué)為3.810，陜西師范大學(xué)為3.670，這也表明盡管對(duì)于2015級(jí)的職前教師來(lái)說(shuō)，新課標(biāo)頒布的時(shí)間不長(zhǎng)，但高校已將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的理念傳遞給了職前英語(yǔ)教師，并得到了認(rèn)可。

(4)因子4：英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)認(rèn)可度與對(duì)高校教學(xué)建議

因子4包含的四個(gè)題項(xiàng)涵蓋了職前教師對(duì)師范院校在英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)背景下對(duì)英語(yǔ)教師培養(yǎng)的建議(負(fù)荷均在0.82以上)，以及職前教師自身對(duì)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的理解(負(fù)荷均在0.57以上)。因子4包含的四個(gè)題項(xiàng)平均分為4.16。其中評(píng)分最高的建議為師范院校應(yīng)該為職前英語(yǔ)教師開(kāi)設(shè)如何落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)課程，平均分為4.20。在24題開(kāi)放性建議一欄中，也有教師建議多提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這種實(shí)踐不僅僅指去校外實(shí)踐，也可以是教學(xué)論等相關(guān)課程在課堂上的演練。另外，職前教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的意義是認(rèn)可的，也認(rèn)為在進(jìn)行教學(xué)之前，自身應(yīng)該滿足英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。由此可見(jiàn)，職前教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的理念是高度認(rèn)可的，這也是保證此核心素養(yǎng)能夠落到實(shí)處的前提。當(dāng)然，真正的落實(shí)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要教師在教學(xué)過(guò)程中不斷學(xué)習(xí)、總結(jié)與探索。

4.英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)背景下職前教師培養(yǎng)路徑

通過(guò)以上因子分析可以看出，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念得到了職前教師的廣泛認(rèn)可，但職前教師的培養(yǎng)過(guò)程仍存在一些問(wèn)題。本研究結(jié)合職前教師的反饋以及此次調(diào)查的結(jié)果，擬從以下幾個(gè)方面來(lái)探討英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)背景下職前教師的培養(yǎng)路徑。

4.1 加強(qiáng)價(jià)值觀導(dǎo)向教學(xué)，引導(dǎo)職前教師完成身份的轉(zhuǎn)變

通過(guò)此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前教師的自主學(xué)習(xí)能力存在較大差異。盡管在同一所學(xué)校，無(wú)論是在英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)知識(shí)的掌握和運(yùn)用層面的自評(píng)上，還是在學(xué)校舉辦講座頻率的客觀反饋上，兩所學(xué)校的調(diào)查對(duì)象給出的回答都存在不小的差距，例如在“您所在學(xué)校是否舉辦與英語(yǔ)核心素養(yǎng)有關(guān)的講座”一題中，西南大學(xué)有68.37%的職前教師選擇偶爾或經(jīng)常，而31.63%的職前教師選擇從不或沒(méi)關(guān)注過(guò)。由此可見(jiàn)，學(xué)校在此方面提供了一定資源，但由于學(xué)生個(gè)人原因并沒(méi)有珍惜或利用好此資源，這反映出部分職前教師對(duì)教師行業(yè)的熱情不夠，沒(méi)有教師的身份意識(shí)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己作為教師應(yīng)該關(guān)注教育的相關(guān)動(dòng)態(tài)。

要解決職前教師自主學(xué)習(xí)能力不足的問(wèn)題，需加強(qiáng)對(duì)職前教師的價(jià)值觀導(dǎo)向教學(xué)，引導(dǎo)職前教師完成身份的轉(zhuǎn)變。但巍等(2009：145)在師范生免費(fèi)教育人才培養(yǎng)模式中提出導(dǎo)向教學(xué)，其中包括專(zhuān)業(yè)導(dǎo)向教學(xué)與價(jià)值觀導(dǎo)向教學(xué)。對(duì)于職前教師教育的價(jià)值觀導(dǎo)向教學(xué)，關(guān)鍵在于引導(dǎo)職前教師實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變，讓職前教師意識(shí)到自己是主動(dòng)的教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和參與者，而非被動(dòng)的受訓(xùn)者。這一意識(shí)的轉(zhuǎn)變需要高校教師與一線教師共同努力，在高校的課堂中以及一線教師的講座或分享會(huì)中，在為職前教師提供技術(shù)指導(dǎo)的同時(shí)，也要注重給予他們情感上的支持，這不是通過(guò)某一堂課可以解決的，它隱藏在每位教師的一言一行中。鄒為誠(chéng)(2009：3)指出，教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)，教師的態(tài)度、方法和環(huán)境共同向?qū)W生傳達(dá)的信息對(duì)學(xué)生的影響會(huì)超過(guò)“顯性教學(xué)”。只有高校與一線教師通力合作，才能更好地引導(dǎo)職前教師完成身份的轉(zhuǎn)變，從而使職前教師意識(shí)到自己還應(yīng)該學(xué)什么，怎么學(xué)，珍惜和利用好學(xué)校提供的教學(xué)資源，積極參與實(shí)踐性活動(dòng)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究表明，教師學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過(guò)程是根植于其所參與的社會(huì)性實(shí)踐當(dāng)中的(Johnson，2009：17)。新課標(biāo)只是職前英語(yǔ)教師職業(yè)生涯中遇到的第一次英語(yǔ)教育改革，今后會(huì)有更多類(lèi)似的教育革新，而離開(kāi)高校的他們需要具備自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師終身學(xué)習(xí)和主動(dòng)成長(zhǎng)的過(guò)程(Crandall，2000：36)。因此，在校期間，高校要注重培養(yǎng)教師終身學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)。

4.2 提高課程質(zhì)量，加強(qiáng)對(duì)職前教師學(xué)業(yè)的全程監(jiān)測(cè)

職前教師自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是教學(xué)質(zhì)量的基石，扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)也是教師職業(yè)自信的保障，而這需要高校扎實(shí)的教師教育保駕護(hù)航。通過(guò)對(duì)因子3的分析發(fā)現(xiàn)，參與此次調(diào)查的職前英語(yǔ)教師對(duì)所在高校的課程設(shè)置及教學(xué)理論與實(shí)踐課教學(xué)內(nèi)容總體比較滿意，但無(wú)論是在新文件的了解程度上，還是在教學(xué)能力的自評(píng)上，兩所學(xué)校的職前英語(yǔ)教師都存在兩極分化的問(wèn)題。從兩所高校的課程設(shè)置上看，無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是教學(xué)技能方面的課程學(xué)校都提供了豐富的選擇，就開(kāi)設(shè)的課程而言，本可以滿足職前英語(yǔ)教師的需求，但職前教師實(shí)際的學(xué)習(xí)情況并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果。在與調(diào)查對(duì)象的交流中發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因主要有兩個(gè)：一方面，進(jìn)入大學(xué)以后，教師對(duì)學(xué)生課后任務(wù)的完成情況不再像高中階段那樣嚴(yán)格，由于自主學(xué)習(xí)能力存在不足，部分職前教師完成任務(wù)的質(zhì)量也大打折扣。另一方面，部分課程的實(shí)質(zhì)內(nèi)容未能滿足職前教師的預(yù)期，職前教師在課堂上沒(méi)有獲得感，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的參與度降低。

對(duì)于職前教師學(xué)習(xí)未能達(dá)到預(yù)期效果的問(wèn)題，還需高校加強(qiáng)對(duì)職前教師的監(jiān)管。首先，高校要構(gòu)建多元的評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)系統(tǒng)的整體設(shè)計(jì)關(guān)乎課程與教學(xué)改革的成效(何蓮珍，2019:10)。盡管職前教師具備自主學(xué)習(xí)的能力，但自主學(xué)習(xí)的意識(shí)仍比較薄弱，職前教師在身份上還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師轉(zhuǎn)變，并不能完全實(shí)現(xiàn)自覺(jué)主動(dòng)完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，對(duì)于大一大二的職前教師甚至整個(gè)培養(yǎng)階段來(lái)說(shuō)，仍然需要教師通過(guò)豐富多樣的評(píng)價(jià)方式對(duì)職前教師平時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)完成質(zhì)量的監(jiān)測(cè)，減少職前教師平時(shí)拖欠課后任務(wù)，到考試前進(jìn)行突擊的情況。此外，高校在日常的教學(xué)指導(dǎo)和管理過(guò)程中要注重與職前教師的溝通，及時(shí)收集反饋，既要提供抽象知識(shí)(conceptual theory)，更要多提供感性知識(shí)(perceptual theory)，創(chuàng)造或模擬真實(shí)的中學(xué)教學(xué)環(huán)境，使職前教師成為課堂的中心，鼓勵(lì)教師參與討論，讓教師結(jié)合自身的實(shí)際環(huán)境進(jìn)行理解、反思和運(yùn)用(陳則航 國(guó)紅延，2016: 209)，從而根據(jù)職前教師的需求調(diào)整授課方式與內(nèi)容，以促進(jìn)師生的共同進(jìn)步，不斷激發(fā)職前教師的學(xué)習(xí)熱情。

4.3 建立職前教師專(zhuān)屬資源共享庫(kù)

教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)老生常談的話題，專(zhuān)家學(xué)者們對(duì)此也提出過(guò)很多建議與改進(jìn)措施，但現(xiàn)實(shí)中仍然存在很多問(wèn)題，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐仍是這次調(diào)查中職前教師呼聲最高的建議。程曉堂和孫曉慧(2010：3)指出，外語(yǔ)實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)時(shí)間短等問(wèn)題，使得我國(guó)外語(yǔ)教師職前教育整體上無(wú)法提供給師范生更多了解中小學(xué)實(shí)際教學(xué)情況的機(jī)會(huì)，從而使得師范生缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)情況中所存在問(wèn)題的思考和分析，直接影響師范生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。此外，一次教育改革的提出，并不能在中小學(xué)迅速得以落實(shí)，一線教師也還沒(méi)有適應(yīng)此次教學(xué)改革，因此職前教師在高校接受的教育與實(shí)際情況存在一定的差距，從而導(dǎo)致職前教師在實(shí)習(xí)的過(guò)程中產(chǎn)生挫敗感。

盡管教育實(shí)習(xí)困難重重，但實(shí)踐環(huán)節(jié)仍然必不可少。為了減小諸多現(xiàn)實(shí)因素的影響，各高校有必要充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的便利，建立職前教師專(zhuān)屬的資源共享庫(kù)，為全國(guó)乃至全球各地的師生提供線上交流的機(jī)會(huì)。一方面可以為高校教師及職前教師的教學(xué)教研提供資源，另一方面也可減小不同師資對(duì)職前教師培養(yǎng)產(chǎn)生的影響。資源共享庫(kù)可以先從各自的學(xué)院做起，按照不同的類(lèi)別進(jìn)行分類(lèi)，將職前教師在課堂上的實(shí)踐，如試講、說(shuō)課、評(píng)課等環(huán)節(jié)錄下來(lái)上傳到學(xué)院的資源庫(kù)，教師與學(xué)生可以在每個(gè)視頻下進(jìn)行交流互動(dòng)。通過(guò)線上交流，職前教師可以傾聽(tīng)到更多人的聲音，形成集體學(xué)習(xí)的氛圍，共同進(jìn)行教學(xué)反思(Hall & Knox，2009：221)。除此之外，由于上課內(nèi)容會(huì)記錄下來(lái)，會(huì)給職前教師帶來(lái)一定程度的壓力，從而督促他們認(rèn)真對(duì)待每一次實(shí)踐的機(jī)會(huì)，取得扎扎實(shí)實(shí)的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)職前教師間相互促進(jìn)，共同進(jìn)步的目標(biāo)，縮小教師在教學(xué)技能上的差異，最終在職前教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)上緩解教育不公的問(wèn)題。Kamhi-Stein(2000: 423)的研究顯示，職前教師對(duì)在線交流持十分積極的態(tài)度，他們?cè)敢饴?tīng)到其他同學(xué)的意見(jiàn)，認(rèn)為這對(duì)自己的職業(yè)成長(zhǎng)非常有幫助。因此，盡管教學(xué)實(shí)習(xí)存在種種現(xiàn)實(shí)困難，但職前教師可以通過(guò)教學(xué)實(shí)踐這個(gè)練武場(chǎng)，不斷提升自己的教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)從新手教師到專(zhuān)家型教師直至卓越教師的完美蛻變。

5.結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的提出對(duì)高等師范院校的教師培養(yǎng)也提出了新的要求。通過(guò)此次調(diào)查可以看出，職前教師對(duì)新課標(biāo)的了解大多停留在英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容上，對(duì)于每一項(xiàng)素養(yǎng)的具體要求及新課標(biāo)內(nèi)容并沒(méi)有深入的理解，且同一學(xué)校職前教師的教學(xué)水平參差不齊，這將阻礙英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)到課堂中。因此高等師范院校在職前教師培養(yǎng)的過(guò)程中要加強(qiáng)價(jià)值觀導(dǎo)向教學(xué)，引導(dǎo)職前教師實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)職前教師終身學(xué)習(xí)及專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)，這不僅有利于職前教師滿足英語(yǔ)學(xué)科核心教育理念的需求，更能使他們?cè)诮窈蟮慕逃母镏袘?yīng)對(duì)自如；其次，高校要提高教師教育質(zhì)量，加強(qiáng)對(duì)職前教師學(xué)業(yè)情況的監(jiān)測(cè)。對(duì)于職前教師對(duì)實(shí)踐的需求，高校可通過(guò)建立資源共享庫(kù)，為職前教師提供交流反思的平臺(tái)，讓學(xué)院及全國(guó)的職前教師對(duì)如何培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力進(jìn)行交流學(xué)習(xí)及探索。

本研究的對(duì)象僅限于西南大學(xué)及陜西師范大學(xué)2015級(jí)的英語(yǔ)公費(fèi)師范生，調(diào)查的結(jié)果具有一定的局限性，在今后的研究中可以擴(kuò)大研究范圍，涵蓋全國(guó)各類(lèi)高校的英語(yǔ)師范生；在問(wèn)卷分析結(jié)果中，因子3的第16題與其他3個(gè)題項(xiàng)所體現(xiàn)的相關(guān)性不夠強(qiáng)，使得此項(xiàng)因子命名略顯牽強(qiáng)；受問(wèn)卷題數(shù)限制，此次調(diào)查的內(nèi)容比較宏觀，不夠深入。此外，本研究提出的核心素養(yǎng)背景下英語(yǔ)職前教師培養(yǎng)途徑還需更多的實(shí)踐證明，望能更好地培養(yǎng)出符合時(shí)代需求的職前教師提供借鑒。