基于《大學英語教學指南》的大學英語混合式教學理念與評估

秦麗莉 何艷華 歐陽西貝

(1. 大連外國語大學公共外語教研部,遼寧大連；2. 上海外國語大學英語學院，上海；3.大連外國語大學英語學院，遼寧大連)

1. 引言

2013年中國進入慕課(MOOC)時代，不同級別、區域的信息化教學組織紛紛成立，各類在線課程建設如火如荼(徐曉飛等，2015)，其中外語類在線課程也有了突飛猛進的發展。這代表著信息技術與大學英語教學的不斷融合，而混合式教學也越來越受到關注，相關綱領性、指導性方案也陸續發布。2018年教育部發布了實施一流課程建設的“雙萬計劃”。2019年高教司司長吳巖明確提出打造五類“金課”①http//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50601/twwd/201904/t20190429_380086.html的任務。2020年受新冠疫情影響，大規模線上教學的開展更是加速了信息技術與大學英語教學改革的融合。吳巖在教育系統疫情防控等情況發布會②http://www.scio.gov.cn/ztk/dtzt/42313/42976/42978/42982/42992/Document/1678686/1678686.htm上提出“在線教學不僅要開出課來，還要做到質量與課堂教學實質等效”，強調了教學有效性的重要意義。由此看出，當前信息技術與大學英語教學融合進入了新階段，混合式教學改革由粗獷式逐漸向精細化發展，目的是建設優質課程，提高教學質量。《大學英語教學指南》③《大學英語教學指南》，2020年，高等教育出版社，北京。本文引用均出自此版本。(以下簡稱《指南》)是指導高校大學英語教學實施和改革，保證大學英語教學質量的重要依據(何蓮珍，2020)，為信息技術背景下大學英語教學改革提供綱領。因此，本研究首先探究了《指南》(2020)對大學英語混合式教學的指導性作用，發現新版《指南》為指導大學英語混合式教學注入了很多新的理念和內容，但仍然存在對師生實際需求和教學資源評估關注不足的問題。隨后研究人員嘗試從社會文化理論視角構建大學英語混合式教學理念與評估體系，旨在為大學英語信息化教學深化改革提供新的思路。

2.《指南》對大學英語混合式教學的指導

2.1 教學理念

在理念設計層面，《指南》(2020)鼓勵高校積極求變，改革教學理念和模式，倡導“高校充分利用信息技術，積極創建多元的教學環境，實施混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展”。混合式教學以學生為中心，線上課堂強調學生自主學習，線下課堂注重小組合作學習(王娜等，2018)，旨在教會學生如何學習。在理念實施方面，《指南》(2020)倡導豐富教學資源，促進師生共同發展，建議“各高校應圍繞硬件環境、軟件環境和課程資源三部分積極開展資源建設”。當前多媒體教室、網絡自主學習中心等硬件環境基礎較好，同時教學設備、教學平臺與工具等軟件資源層出不窮，如學堂在線開發的雨課堂、外研在線旗下的U校園等，為個性化和智慧化教學提供軟件支持。此外，《指南》(2020)鼓勵“各高校應將網絡課程納入課程設置，重視在線開放課程、線下課程、線上線下混合課程、虛擬仿真課程等精品課程建設”。這種課程資源建設為師生提供了更大的發展空間。一方面，資源建設有助于提高教師的信息素養與教學能力，如課程錄制、課堂評價等能力。此外，《指南》(2020)強調“大學英語教師需要提高教師的評價素養，教學管理部門也需要加強教師評價知識和技能培訓，幫助教師使用促學評價的方法”。諸多機會無疑將為教師教學能力提升搭好階梯，并助力激發教師在教學實踐中的滿足感與科研靈感，更好地實現教、學、研、用一體化目標。另一方面，混合式教學中個性化資源建設可滿足學生的學習需求，達到因材施教的目的。同時線上課堂激發非智力因素，培養了學生自主學習能力和終身學習能力(王文宇等，2018)。

但《指南》(2020)也同時體現出對教學要求逐漸提高，對師生實際需求關注較少的問題。如《指南》(2020)指出，“大學英語教師必須主動適應高等教育發展的新形勢，主動適應大學英語教育的新要求，主動適應信息化環境下大學英語教學發展的需要，不斷提高自身的育人素養、學科素養、教學素養、科研素養和信息素養”，但較少考慮教師(尤指年紀較長和對信息化教學有抵觸、有畏難情緒或能動性不強的教師)對信息化環境的接受、理解和應用問題。盡管培訓等提升能力的資源很多，但是教師可能因缺乏信息素養和敏感性(陳冬純 武敏，2019)或者缺乏自身能動性，對混合式教學不接受、不理解、不主動，因此《指南》如何指導高校有效地開展教師信息化教學能力提升培訓應當受到重視。

對于學生的學習而言，《指南》(2020)確定“基礎、提高和發展三個級別的教學目標。各高校可自主確定起始的目標級別，以適應個性化教學的實際需要”。雖然教學目標設置展示出確保基礎和多元發展的理念(趙雯 王海嘯，2020)，但這種自上而下的改革始終容易忽視學習者真正的學習需求(祝珣 馬文靜，2014)，可能出現簡單地依據成績實行分級教學，而忽視學生真實心理訴求的情況。尤其在混合式教學中，學生雖然成績較高，但可能由于自主學習能力較低(王娜等，2018)或者不適應、不熟知平臺操作等(蔣艷 胡加圣，2018)，有信息化學習困難。因此在教學實踐中，高校應將學生看作教學參與的重要主體，多調查學生的實際需求或適當增加學生主動參與和選擇的權利，切實做到《指南》(2020)中提到的“使教學過程實現由關注教師‘教’向關注學生‘學’的轉變”。

2.2 教學評估

《指南》(2020)提倡多元主體評價，開展全面、及時監控，指出“大學英語課程評價涉及大學英語教學的專家機構、教學管理部門、課程支撐平臺專家、教師、學生以及學校的各個院系”，這體現了評價主體的多元性(方秀才，2017)，為混合式教學評估提供了參考。此外，《指南》(2020)明確了“大學生英語能力測試的目標是構建形成性測試與終結性測試相結合”的綜合測試體系，即根據本指南所確定的大學英語教學目標和教學要求，采用多樣化的測試方式，全面檢測和跟蹤大學生英語能力發展，強調評價并非只發生在學期初與學期末兩個時間節點，英語學習已超越時空的限制，更具個性化與時效性(畢鵬暉，2017)，如使用網絡平臺輔助監控學生課外學習情況，以此實現評估全面性和及時性。

但《指南》(2020)對評估有效性指導不足，尤其是對教學資源內容評估的局限，主張構建的綜合測試體系沿襲了通過測試學生能力來評價英語課程的慣例，過于強調成績，對于結合社會教育情境的教學有效性評估未給予足夠重視(方秀才，2017)。此外，《指南》(2020)著重描述硬件、軟件和課程等資源建設的重要性：“鼓勵各高校應充分利用信息技術，建設或使用線上一流課程……建立網上互動學習平臺……”，但由于高校間具有地域、資金支持等差異、供求錯位的頂層設計問題(陳明選 馮雪晴，2020)等，可能導致某些高校硬件、軟件及課程資源建設和應用還不完善，出現供不應求的局面。另一方面，雖然《指南》(2020)有說明“各高校應制定相關行政規定，科學規范生師比、課時安排、教研活動、教學經費、測試體系、軟硬件等教學資源和教學設施的配置”，但較少從資源的管理和利用角度提及實際上的資源利用率，尤指信息化績效評估(指考察教學資源的利用情況和教師的績效情況)(朱榮華，2018)，出現供過于求的局面，如因師資力量薄弱，導致資源利用率低、資源浪費問題(鄧忠波，2020)。因此，教學資源的管理和利用具有重要意義。

3. 社會文化理論指導的大學英語混合式教學理念

3.1 理論基礎

社會文化理論認為人類活動是通過工具來調節的，在活動中人的高級心理機能不斷發展(秦麗莉等，2018)。最近發展區理論和活動理論是社會文化理論下的兩個分支。最近發展區理論對教師評估學生水平、設計出適合學生水平的教學任務具有較好的指導作用。有效的大學英語混合式教學的開展更是離不開活動理論中各要素的互動。

(1)最近發展區理論

最近發展區(zone of proximal development, ZPD)指兒童獨立解決問題所達到的實際水平和在成人或能力較高的同伴幫助下解決問題所達到的潛在水平之間的差距(Vygotsky，1978)。在語言習得領域，ZPD指學生獨立完成任務所達到的實際水平和在水平較高的專家(如老師和同伴)幫助下完成任務所達到的潛在水平之間的差距(秦麗莉，2019)。根據ZPD，教學設計需調查學生的實際水平和潛在水平，并以此為基礎參考不同水平學生的需求，重新設計出適合學生潛在水平的學習任務、并在任務中適時提供幫助(高艷，2008)，以此通過“對癥下藥、芝麻開花節節高”的方式調動學生主動性。這與《指南》(2020)中“促使學生從‘被動學習’向‘主動學習’轉變”理念相一致。

(2)活動理論

活動理論首先由Vygotsky提出，之后由Leontiev、Engestrm等將其發揚光大(秦麗莉，2019)。單一活動系統包含活動主體(如學生)、整體目標、調節工具(如電腦)、社區(如同伴)、規則(如教學方法)、分工(如教師設計)、意義建構(指學習者對活動的意義認可度)和結果(語言熟練水平)8個要素，各要素關系見圖1(Engestrm，1987；秦麗莉，2019)。

圖1 單元活動系統①圖1改編自Engestrm(1987:78)，原圖并沒有將“調節工具”與“社區”因素相關聯，但秦麗莉(2019)認為社區的社會互動性也無法脫離社會文化產物(即工具)的調節，因此連接了兩個元素，表明兩者之間的互動性，如信息技術與師生共建的“教與學”群體社區之間的互動關系。(秦麗莉，2019：43)

圖2 多元活動系統(改編自Engestrm,1999:9)

3.2 理念構建

結合以上內容，本文嘗試構建大學英語混合式教學理念(見圖3)，其構成要素分別為：

圖3 大學英語混合式教學理念

(1) 主體：混合式教學強調以學生為中心，教師為主導。圖中線上與線下課堂的活動主體指學生和老師。線上課堂中學生自主學習教學任務，線下面對面課堂老師多以小組合作學習形式進行難點問題的討論。

(2) 目標：線上課堂中學生自主學習，以此實現知識內化。線下課堂教師中以檢驗所內化的知識為教學內容，以此發展知識應用能力。線上+線下的整體目標是實現學生知識內化和應用的高質量教學(尤指推廣性和復制性強的教學)。

(3)調節工具：除(紙質、電子)教材外，線上學生主要通過網絡平臺(如U校園等)進行學習，輔以手機端應用軟件；線下多媒體教室用于播放課件、音視頻等，手機與電腦可根據實際情況輔助教學。

(4)社區：除了需要教師、學生和教學管理人員的參與之外，相關技術人員是不可忽視的群體，如課程支持平臺專家和多媒體教室維管人員等。教師的教學主導作用和教學需求應該充分得到社區中其他成員的關注。只有相互協作才能發揮教學實踐的積極作用。

(5)規則：在《指南》(2020)指導下，各高校根據校本情況制定《教學大綱》，開展集體備課。教師可按照ZPD理念設計出符合學生實際或潛在水平的任務和活動，以此滿足學生需求。

(6)分工：資源建設包括硬件、軟件、課程資源的建設，由教師、教學管理人員及相關技術人員協作完成。隨后，建好的資源在線上和線下課堂中以教師設計和學生參與形式得到利用。在教學過程中，多方面主體實施教學評估。

4. 教學評估

大學英語混合式教學因內容涉獵較多，相應的評估是必備手段。《指南》(2020)也指出“各高校應建立有效的大學英語教學分級管理機制，踐行‘教、學、管、評、測’一體化的教學管理理念；大學英語教師應掌握扎實的學科專業理論和知識，具備先進的課程理念和教學管理與評價能力”等。綜合上文設計的教學理念及當前《指南》(2020)對教學資源評估指導的不足，本文嘗試從資源建設、管理和利用角度構建教學評估框架(見圖4)，三者具有顯性發展(見實線箭頭)與隱性依存(見虛線箭頭)關系。

圖4 教學評估一體化框架

(1)資源建設

當前，大學英語教學資源存在供需失衡的情況，這就要求學校相關管理人員在教學理念指導下，對本學校實際的硬件、軟件和課程源現狀及對他人已建好的可共享課程現狀進行考察，并對師生實際需求進行調查，根據可支配資金與資源制定合理的資源建設提案，采取“授人以魚不如授人以漁”方法建設資源，以此實現實際教學實踐中線上與線下教學的緊密結合。這符合大學英語課程建設中實行需求導向的供給側結構性改革內容(向明友，2020)。同時依據師生實際需求，管理人員要保障師生做好資源利用前的培訓(蔣艷 胡加圣，2018)，以便資源后續得到有效的利用。

(2)資源利用

資源利用強調資源的利用現狀與利用能力(馮霞 陳堅林，2012)。一方面，通過對多媒體教室、教學平臺、課程等資源利用情況調查，教學管理人員與課程支持平臺專家對資源利用率進行監督與修正，以完善教學資源評估內容，避免教學資源供求失衡的問題。另一方面，在現狀調查的同時，在教師教學、學生學習和教學管理中資源的利用能力也得到了體現，可以借此找出影響利用率高低的原因。例如，在教師教學中，若教師忽視線上與線下課堂教學環節的銜接度，說明該教師可能因為教學理念不清、教學能力不足等資源利用能力較弱，從而采取相應措施予以解決。《指南》(2020)強調信息技術等手段不應為用而用，而應需用而用(何蓮珍, 2020)。

(3)資源評估

資源評估注重資源利用的效果。《指南》(2020)強調了課程綜合評價體系與大學生英語能力測試體系兩部分。因課程評價體系內容較寬泛，且篇幅有限，此處只討論學生英語能力測試。從形成性評價來看，線上課堂主要對學生在網絡平臺的課前學習時長、學習內容及相應測試等進行監管，以此檢測和監督學生課前預習情況。線下課堂中除出勤外，主要觀測點為學生課堂展示、問題檢驗為導向的師生互動和生生互動中的課堂表現，可通過教師評價、同伴評價和自我評價開展以實現評價主體多元化。同時后續的課后作業及相關測試也必不可少，以此實現對學生課前、課中和課后學習的整合評估。期中與期末考試將為以上形成性評價結果提供補充，充分發揮促學評價的作用。

5. 結語

本研究深入探究了新版《大學英語教學指南》(2020)對大學英語混合式教學實踐的指導作用，并重點闡述了該《指南》對師生實際需求和信息化教學資源利用績效評估不足的問題。隨后，研究提出以社會文化理論為基礎，構建大學英語混合式教學理念，并從資源建設、利用與評估三個角度構建了教學評估框架，旨在為建設高質量線上與線下混合式課堂提供可參考性框架。最后，研究指出教學實踐中的教學資源并不意味著多多益善，只有因材施教、因地制宜方能取得最佳效果。未來，相關教師與研究人員應對大學英語混合式教學理念與評估框架進行校本細化與實踐修正。