“拋錨式”教學模式在中國現當代文學課程中的應用
——以巴金的《寒夜》課堂實錄為例

胡 艷

（湖南人文科技學院文學院 湖南 婁底 417000）

“拋錨式”教學模式是以建構主義理論為基礎創建的一種新型教學實踐。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系，學習者只有置身于某種真實的情境中，才能主動獲取經驗，建構知識。因此，該教學模式主張將學習拋錨在某一具體的背景中，為學習者創造真實而復雜的學習環境。“錨”即是學習所需解決的問題或主題，它既是教學的重心，也是激發學生思考和興趣的起點?！皰佸^式”教學往往以“有感染力的真實事件或真實問題”為切入點開展教學活動，提倡學習者自主探索問題，相互交流和探討，進行生成式自主學習，在學習過程中訓練發現問題、解決問題的能力。

中國現當代文學是漢語言文學專業的核心基礎必修課。課程主要通過剖析文學現象及閱讀經典作品，培養學生獨立閱讀并分析我國現當代文學作品的能力，鍛煉學生的口頭表達和書面表達能力，提高學生的文學審美素養和思想文化素養，提升學生獨立思考能力、藝術感悟能力及文學分析鑒賞能力。目前，高校的中國現當代文學教學，往往以教師課堂講授、學生被動接收的傳統教學模式為主。這種相對枯燥乏味的授課方式易使學生產生知識探究的惰性，學習停留在被動吸收層面。鑒于傳統講授方式的不足及該課程在專業中的重要性，筆者嘗試運用“拋錨式”教學法對傳統教學模式進行改革與探索。

一、中國現當代文學教學中“拋錨式”教學模式設計原則

“拋錨式”教學應用于中國現當代文學課程，主要體現在“基于問題的教學”及實例式教學。在教學過程中，圍繞具體的教學案例或特定的問題，鼓勵學生自主探索文學現象、文學人物、文學事件、文學熱點等作為教學支撐的“錨”，創設具體真實的情境學習環境，組織學生組內或組間協作學習，自主研究問題、解決問題?！皰佸^式”教學的核心是轉換師生的主客體關系，即教師由傳授者轉變為課堂的組織者、引導者，學生則成為教學活動的主體，以問題意識為主導，充分發揮學習的主觀能動性，在研究問題、解決問題的過程中不斷提升個人能力。因此，“拋錨式”教學設計應注重突出學生的主體地位，設置合理的教學情境，明確教師的協同作用。

（一）突出學生的主體地位

長期以來，學生習慣于傳統教學的滿堂灌，養成了被動學習、懶于思考的學習模式。運用“拋錨式”教學方式，突出學生在學習過程中的主體地位，教師首先須逐步調整學生思維，讓他們由學習的被動者轉變為主動者、思考者。課前，教師發布預習任務，要求學生閱讀相關的文學作品，了解作者生平、時代背景及文化氛圍等，自主尋找有價值的文學現象或相關問題，充分做好相應準備。課中，學生必須基于現實情境不斷擴展其知識結構和技能：圍繞包含問題或情境的“錨”展開研討，思考文學現象，探尋真相。而教師也須相應轉變角色，由傳統的課堂主導者變為組織者：控制課堂始終以既定的“錨”為中心，引導學生圍繞核心問題展開討論。課后，學生須將課堂所獲整理成文，撰寫相應的課堂總結或小論文，訓練自己的表達能力及寫作水平。

（二）設置合理的教學情境

中國現當代文學主要由文學史現象和作家作品分析兩大部分組成。教師可根據教學內容，靈活設置特定的教學情境。可用引導法分析文學現象，如分析八九十年代詩人自殺現象，可以海子、顧城等個案“自殺”為錨，結合其詩歌風格、時代背景等引導學生分析時代與詩人獨特個性之間的關聯。詩歌解讀，可以朗誦鑒賞詩會的形式，讓學生在優美動聽的旋律中體會詩歌語言的音樂性，在品鑒中探尋詩歌內在的隱秘。經典戲劇的講解，則可安排學生自行排演，仔細揣摩劇中角色心理，還原戲劇場景。在表演的同時，學生自然而然融入角色，體悟戲劇帶來的共鳴與靈魂的凈化。小說文本的分析，以“問題”為核心，層層深入，解剖文本，探尋真相。譬如分析錢鐘書的《圍城》，可以題目“圍城”為“錨”，引導學生思考時代、婚姻、事業之“圍城”，揭開陰暗的時代背景、新舊文化的激烈沖突、人性的復雜等多重主旨。

（三）明確教師的協同作用

“拋錨式”教學盡管以學生為主體，但教師的作用仍至關重要。首先，教師須始終準確把握“錨”之所在，使整個教學緊緊圍繞“錨”而展開?！皰佸^式”教學，教師無法自主掌控方向和進度，學生的研討可能偏離教學重點或教學目標，這便要求教師高屋建瓴，密切關注學生動態，及時調整方向，避免學生陷入無價值或無意義的爭辯。其次，教師在教學過程中須通觀全局，及時發現學生討論中出現的閃光點，給予恰當的肯定和鼓勵；在學生陷入困惑迷惘時，及時答疑解惑，保證討論的順利進行；關注討論的深度，拋磚引玉，將學生的學習和思考引向深入，避免討論的膚淺與簡單化?？傊?，教師須認真觀察每組乃至每位學生的動態，對不善表達和內向的學生多加關注和引導，努力激發每個學生的參與意識，引導學生融入共同的學習情境，真正參與討論，積極思考，促進交流。

二、“拋錨式”教學法在中國現當代文學課堂教學中的實踐

筆者以本校文學院漢語言文學專業及語文教育專業的學生為教學對象，進行了為期兩年的“拋錨式”教學法實踐。在具體的教學實踐中，基于“拋錨式”教學過程問題的提出、思考、討論與解決耗費大量的課堂時間，筆者選取部分教學內容進行嘗試和挑戰。下面以巴金的小說《寒夜》課堂實錄為例，談談“拋錨式”教學法在中國現當代文學課堂教學的應用。整個教學過程主要分為三大環節：

（一）定錨階段：自主學習環節

“拋錨式”教學法的“錨”是教師課堂教學的核心所在，也是學生思維的起點和動力?！板^”確定的恰當與準確成為決定了課堂成功與否的關鍵。恰當的“錨”既能使教學目標完美實現，同時也突出了課堂的重點、難點，使學生在掌握文學知識的同時，也相應地提升了其分析綜合能力、表達能力、文本鑒賞能力和思想政治文化修養。

就教師而言，教師在課堂設計準備階段，不再是圍繞既定的教學內容，而必須對所涉內容無所不知，無一不專，對相關知識點了解透徹、胸有成竹。這就要求教師統領全書內容，根據教學目標和重點難點設定教學內容的“錨”，選擇與之緊密相關的案例或資料，設置教學情境，綜合、立體地把握教學內容，既能為學生答疑解惑，又能高屋建瓴引領學生，抵達本質。這實質上增大了教師的工作量，要求教師事無巨細，對所授內容有充分的準備和通透的理解。

以巴金《寒夜》為例，教師在明確教學內容的基礎上確定本次課的知識目標、能力目標及德育目標，確認教學重點及難點。值得注意的是教學內容的設計：區別于普通教學流程，本部分內容主要以問題為核心構建教學思路。因此，基于教學目標及重難點，本人設置了五大板塊教學內容：寫作背景及作家板塊、人物形象板塊、創作主旨板塊、藝術特色板塊、對比板塊。在準備各大板塊相關材料的同時，有意識地圍繞各大板塊的“錨”設計相應的問題。盡可能多的問題設置既可應對課堂學生的疑惑，也可作為推進課堂討論深入的重要媒介。

對學生而言，本環節屬于自主學習環節。教師作為引導者，可以向學生介紹學習的方法，如切入文本及事件的視角，同時告知學生查閱文獻資料的方法，為學生指引方向，提供必要的線上學習資源，以供學生自主思考學習，要求學生撰寫讀書筆記，整理思路，為課堂討論做好充分準備。此外，教師也可將教學設計準備的部分問題發布給學生，要求學生帶著問題閱讀作品或者要求學生自行在文本中自行找尋有價值的問題，供課堂討論。課前自主學習一方面可以培養學生利用現代化信息手段獲取信息、篩選信息、綜合分析信息的能力；另一方面可以培養學生的問題意識及透過表層分析本質的綜合分析能力。

（二）拋“錨”階段：協作探討環節

拋錨協作學習階段即課堂實踐階段：巧妙設置情境，以學生為主體，師生之間、生生之間協作學習。在“拋錨式”教學實踐中，合理真實的情境可由教師創建討論主題、組織辯論或觀看視頻等；也可交由學生負責，由學生自主尋找有價值的問題進行話劇表演、詩歌朗誦等，或者師生互動共同完成。譬如巴金的《寒夜》，教師可選擇同名電視劇播放經典片段，也可讓學生自行排演，引導學生迅速進入婆媳不和、夫妻感情破裂的情境中。

圍繞“錨”進行討論學習是此階段的核心工作。學生可選擇自己感興趣或能力范圍內的任務，自行分組，借助前期準備的相關材料和文本細讀，進行小組討論。小組討論既有助于學生之間資源的共享，同時也便于獲取靈感，啟發拓展思維，相互補充促進。小組交流分享的成果便是研究報告。研究報告將小組成員討論的材料、觀點整合成文，實現了口頭表述向書面表達的轉換，既加深了學生對知識的全面深入理解，又提升了學生的理論總結能力。小組協作學習，充分發揮了學生學習主體的作用，契合了學生的興趣，同時訓練了學生的口頭表達能力，鍛煉了學生的分析綜合能力，培養了學生的協同合作精神，完美地實現了教學的知識、能力及德育三重目標。譬如《寒夜》的學習過程中，學生按照興趣愛好自主分為人物組、主旨組、藝術手法三大組。大組再細分小組，如人物組以曾樹生、汪文宣、汪母三個主要角色為依托，分為三個小組；主旨組則細分為時代背景組、新舊文化組、人性組；藝術手法組則分為語言組、結構組，對比組等。小組討論結束，大組一起整合觀點看法，整理人物特征，理順人物關系，綜合創作主旨，分析藝術手法。

教師在此階段是學生學習的合作者，擁有多重身份。首先，教師是引路者。在學生分組討論之際，教師巡視全場，認真聽取小組討論，針對討論情況給予必要的“點撥”“點化”，巧妙提出自己的疑問，引導和把握討論的方向。其次，教師是解惑者。學生在討論過程中，必然存在爭執或疑問，教師須及時到位，或者引導學生查閱相關網絡資料，閱讀相關刊物，或者闡述自己觀點見解，幫助學生解除困惑。再次，教師也是掘進者。在參與學生討論過程中，教師可適時拋出前期準備的與主題相關的一些話題，引導學生討論向深層發展，啟迪學生延伸學習，深入文本內核，使討論更為充分和完備。在《寒夜》的學習討論過程中，教師在巡查時發現人物組在分析汪文宣之死時忽略了其自身懦弱、生命力匱乏的原因，因此建議將男主置換為性格果斷、積極主動的人，重新思考悲劇發生的可能性，以引發學生對人物性格的深層思考。又如，建議藝術表現組學生將《寒夜》與早期的《家》《春》《秋》進行比較，引導學生總結巴金由“熱”而“冷”的風格轉變。

（三）收“錨”階段：總結、反思、提升環節

收錨階段由課內總結和課后反思提升兩個環節構成。評價總結階段是“拋錨式”教學法實施過程中常被忽略的重要環節。缺乏總結與評價的課堂，尚停留在“公說公有理婆說婆有理”的一家之言層面，無法形成系統的知識建構，學習效果大打折扣。課內總結是指學生在協作學習，完成課內學習報告之后，學生以個人或小組主題發言的方式總結陳述展示小組研討結果，同時要求學生作為評價的主客體，對個人或同學或小組的匯報結果進行評價，這既便于各小組學習任務的匯總交流，讓學生對于所學知識有較為全面概括地掌握，又有助于訓練學生口頭表達能力，同時還能培養學生客觀公正全面的思維方式。教師在此基礎上，對各組匯報總結所體現的知識點查漏補缺，進行總結陳述，使知識點形成體系，完善課堂教學內容。

在課堂小結的基礎上，教師可鼓勵學生以學術論文或課堂心得筆記等方式將自己的觀點用小論文的形式書寫成文，教師針對論文的思路、邏輯、語言等進行規范指導，引導學生逐漸用專業學術研究的方法研讀文本、分析文學現象。傳統教學活動往往欠缺專業的論文寫作訓練，導致學生在撰寫本科論文時，既無法找尋研究的方向，也缺乏充實的論證、嚴密的邏輯和嚴謹的語言。而“拋錨式”教學整理成文的過程，讓學生逐漸學會邏輯嚴密地論證觀點，形成自己的個性見解，既鍛煉了學生的寫作表達能力，又培養了學生獨立思考、綜合分析能力。

三、結語

整體而言，“拋錨式”教學模式對于中國現當代文學課程學習方式的轉變有著積極作用和借鑒意義。就教師而言，它拓寬了中國現當代文學教學的教學思路，打破了傳統教學偏重理論的教學模式，提供了新的教學模式，使教學方式更加豐富和靈活；對學生來說，“拋錨式”教學模式能夠使學生擺脫作為知識惰性接收者的既定角色，將知識學習與能力培養有效結合起來。最后，就課堂實踐而論，“拋錨式”教學模式使學生置身于一個真實情境氛圍中，發現問題、討論問題、解決問題，極大地激發了學習文學的興趣，充分調動了學習積極性，優化了課堂教學，提升了文學課堂的教學效果和學習效率。