朗讀學視域下語文文本朗讀謬誤淺析

田冰婉

內容摘要：從朗讀學視域來看，目前小學語文文本朗讀行為中存在著“理智地朗讀”、“邏輯的暗昧”、“重音的堆疊”、“語氣的倒掛”四種謬誤。這四種謬誤的實質是因對文本深入理解的不足和文本全局意識的缺席。積極的文本研究意識、細致的文本脈絡爬梳、客觀的文本語勢探索和宏觀的文本語氣把控可以對這些謬誤予以有效糾偏。

關鍵詞：朗讀 朗讀學 小學 謬誤

格雷厄姆·格林在散文《失去的童年》中說：“或許只有童年讀的書，才會對人生產生深刻的影響。孩提時，所有的書都是預言書，告訴我們有關未來的種種，就好像占卜師在紙牌中看到漫長的旅程或經由生見到死亡一樣，這些書影響到未來。”兒童閱讀研究專家吉姆·崔利斯認為，童年讀物之所以讓人記憶深刻，是因為它常常與出聲朗讀相聯系，聽進去的東西才能成為兒童大腦發展的基礎。①

朗讀教學是小學語文教學十分重要的組成部分，朗讀能力是小學生語文學習和人生成長的必備素養。關于朗讀領域的研究，前人已經有了十分豐碩的研究成果。在此，筆者結合前人的研究積累和自己的工作經驗，試論小學生的朗讀學習和教師的朗讀教學中存在的一些謬誤或不足，以期對自身的朗讀教學進行理性審視，或從中可悟出精深學理之一二。

謬誤一：理智地朗讀

所謂“理智地朗讀”，指的是以旁觀者的身份參與作品的朗讀過程。既是旁觀者，則是以被動的態度參與到朗讀中來，無論是對作品情感的體驗，還是對作品文脈的把握，都缺乏主動的研究意識，沒有真正地融入其中。在朗讀推進過程中，由于內心與精神主動參與感的冷漠，就會出現徒有形質、空無神采的弊病。正如朗讀學專家張頌教授所言：“理智地朗讀，即使有時表達出某些詞語系列的含意，也是一種偶然的東西，絕大部分詞語與聲音形式還是兩張皮。因為缺乏情感的豐富變化，技巧的運用也成了有形無神的贗品。”②所謂“理智地朗讀”，實則是貶義詞，真正背離了“理智”之意，非理智朗讀之謂也。

在課堂教學中，學生朗讀時，理智地朗讀是比較容易出現的問題。雖然語音在流動，聲音在推進，但是學生對于朗讀的文本并無主動參與的意識，語音亦沒有在腦海中引起對應的畫面形象，聽者更未從朗讀者的聲音中聽出朗讀者的個性化理解。我們或許可將之成為“不動腦子”的朗讀。

究其原因，其實是學生對于朗讀的文本并未深入理解，或許教師自身對文本亦缺乏透徹的分析和深入的理解。蘇聯朗讀學專家阿達莫維奇認為：“對課文缺乏足夠的思想分析，即輕視在朗讀中應當傳達給學生什么，這是朗讀教學最普遍的缺點。同時又認為工作的主要方法就是指出用‘怎樣的聲調來讀課文的某些詞句，即要用愉快的、歡樂的，或是相反地，要用悲哀的、凄慘的、恐怖的聲音來讀等等。”③在朗讀教學中，教師需要做的不只是簡單地教學生用怎樣的語氣去讀，而是幫助學生深刻地理解文本，讓學生成為文本的閱讀者、理解者、參與者和建設者，進而成為真正的朗讀者，在與文本的雙向互動中讀出自己的理解。

謬誤二：邏輯的暗昧

如果說理智地朗讀是朗讀主體積極參與的缺席，那么邏輯的暗昧則是有主動參與之行為，但對朗讀文本的把握有偏頗之處。

比如，在部編版第25課《古人談讀書》這一課中，選文三為曾國藩論讀書的片段：

蓋士人讀書，第一要有志，第二要有識，第三要有恒。有志則不甘為下流;有識則知學問無盡，不敢以一得自足，如河伯之觀海，如井蛙之窺天，皆無識者也;有恒者則斷無不成之事。此三者缺一不可。

在這段選文中，曾國藩首先說明了士人讀書的三個要訣：有志、有識、有恒;接著分別論述了有志如何，有識如何，有恒又如何;最后再概言之：“此三者缺一不可”。整個段落是以“合——分——合”的方式展開。然而在句式上，“有恒者則斷無不成之事”給人一種仿佛要結尾的感覺。語感帶來的錯覺，讓學生在“有志”和“有識”分述結束之處，進行明顯的分隔，將“有恒者則斷無不成之事，此三者缺一不可”視為一層意思，這種現象就是邏輯的暗昧。這樣的朗讀，會給聽者帶來一種困惑，不明白并列的層次是哪幾個。

選文首尾兩句，均為總說，在文中統領全篇，朗讀學中稱之為“領屬性句子”④。為了保持邏輯上的清晰，領屬性句子宜與所統領之句保持較長的停頓。所以，在這段選文中，“第三要有恒”和“有恒者則斷無不成之事”之處，應有較長時間的停頓，以示區分。

所以，在朗讀中，對于語篇邏輯結構的把握十分重要。它決定著語篇中各句之間關系如何，使語篇各部分的朗讀如同交響樂一般，各司其職，眾音相協。然而，邏輯的暗昧在朗讀的課堂上并不少見。除了語篇整體框架邏輯的暗昧，在單個句子中，因為不曉得句子的意思，從而造成朗讀謬誤的，亦屬于邏輯的暗昧。比如：

老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼。

人們常會將之讀為“以及/人之老”“以及/人之幼”，但實際上，應該讀作“以/及人之老”“以/及人之幼”，在這里，“以”表示遞進，可以理解為“進而”，“及”的意思是“推己及人”。如果不能對文意有正確的理解，那么勢必會讀錯。我國老輩播音員方明曾在六十年代著名的廣播節目《閱讀和欣賞》中擔任播音員。回顧當年的播音經歷，他接受采訪時說道：“為了朗讀好，我們會去學習，去請古漢語專家來講課，自己買書看、去研究，對自己的提高很大。”⑤專業播音員既已如此，由此可知，朗讀中邏輯之暗昧并非罕見，也不是主觀意欲克服就可避免。它需要足量的積累沉淀，更需要持續學習的更新意識。

在小學語文朗讀教學中，遇有邏輯艱澀之處，教師應先利用恰切的問題，逗引學生自主發現邏輯之阻塞，于疑難之處因勢利導，不憤不啟，不悱不發，讓學生在主動探究中明曉邏輯鏈條，獲得發現之趣，并以邏輯線為基礎，進行朗讀教學指導。

謬誤三：重音的堆疊

兒童本是活潑的，易于表現自我的。孩子善于朗讀，樂于朗讀，這種朗讀興趣應該予以大力保護。有時在朗讀中，孩子們以情緒激昂之態朗讀，以示對文本的情緒把握。以冰心的這首短詩為例：

故鄉的海波呵！

你那飛濺的浪花，

從前怎樣一滴一滴的敲我的盤石，

現在也怎樣一滴一滴的敲我的心弦。

——《繁星》第28首

本詩的最后兩句句式相同，語意相對，學生讀來時，會把兩句作同樣強調，在重音上，把“從前怎樣一滴一滴的敲我的盤石”與“現在也怎樣一滴一滴的敲我的心弦”作同等處理。

乍一看，似乎并無不妥，但是實際讀來，會發現不免呆板，落入窠臼。這其中的阻滯不暢之感，有其朗讀學依據。在朗讀中，有“定向推進律”之說。它指的是在朗讀進程中，所有的聲音形式并非處于同等位置。在一段完整的朗讀進程中，會有一個內容或情感的最高潮。張頌教授將這個高潮稱為朗讀進程中的“制高點”。在朗讀語流的線性鏈條中，其余的聲音需要將主位讓給這個“制高點”，避免喧賓奪主。只有在這種朗讀有機體中，思想情感的重點才能凸顯，作品中的主旨才能得到更好地表達。張頌教授特別指出：“制高點、聲音形式的突出點，不應看做‘聲音最高的地方，只能理解為重點突出的地方。”⑥

也就是說，在一段封閉的朗讀語流中，“制高點”只有一個。剛才那首冰心的小詩共四句，可以看作是一個完整的朗讀進程。在這首詩中，不可能存在兩處地位同等的句子，因此，后面句式相同的兩句必須選擇一處制高點。寫這首小詩時，冰心離開了她的故鄉山東煙臺。作者憶起往昔的白浪拍巖，是為了說明此時對于故鄉海波的思念。所以，制高點應為第4句：“現在也怎樣一滴一滴的敲我的心弦”。那么，朗讀時應如何處理呢？記憶中的海潮聲，在思念最深處襲來，自是心中情意繾綣嗚咽之時，雖為制高點，卻是黯然神傷處，寂寞傷心事，讀時宜深沉低回;為了突顯對比，第3句“從前怎樣一滴一滴的敲我的盤石”宜作語音上的加重，讀出記憶中歷經時間淘洗、卻不曾喑啞的驚濤拍岸的清響。這恰如張頌教授所言，制高點非聲音最高處。因此在語勢處理上，后面兩句宜在明顯的峰谷關系對比中，讀出記憶中海波的清響與胸臆間心語的低回。

所以，在朗讀中，不可重音堆疊，不可句句強調。處處是重音，處處無重心。句句是強調，句句無強調。在起伏的語音流中，必有其制高點所在，有時“制高”，恰可通過“低回”來體現。這一點，是我們往往在教學中忽略的。

謬誤四：語氣的倒掛

這里所謂的“語氣倒掛”，是針對“節奏”而言的。

在朗讀中，節奏的重要性自不必說，沒有節奏，就沒有朗讀的美感可言。然而，單論“節奏”，容易陷入“一葉障目，不見泰山”的誤區。我們需要將“節奏”置于語篇“語氣”的大背景之下，在“語氣”的底色上考慮節奏。故此，“語氣”是大背景，大前提，可以將之稱為“語氣中心論”⑦。

“語氣中心論”不僅意味著某個句子的語氣如何，它更意味著整個語篇的語氣貫通。語氣，并不是一片葉子，而是數葉成木，眾木成林，是一個系統問題。當我們考慮某個句子的語氣時，應當想到上下文語境對它提出的要求，它是在整篇流動的語氣中所規定的，是篇章語氣中的一個樂章，具有大“樂曲”的整體風格，又是大語氣下的“變奏”，有其特有的語氣色彩，這就是所謂語氣的“共性原則”和“多數原則”⑧：全篇會有一個“共性”的基本語氣，“多數”句子在遵從這個基本語氣中，又有各自幽微曲折的變化。

就這樣，在整個語篇的語氣中，每個句子找到自己的語氣;在每個句子的具體語氣中，節奏、停連和重音找到自己應有的位置。

在小學朗讀課堂中，我們很重視節奏，訓練得很多，但有時也有忽略語氣的時候。我們重視了學生這個句子朗讀得是否清晰、準確，卻忘記了語意是在怎樣的情境下生發出來的，朗讀時該有的整體語氣該是怎樣的。朗讀時，并非只著眼于單個句子，而應關注整個朗讀文本所傳達的情境和取向。關于這一點，王榮生教授在《語文科課程論基礎》中指出，我們的語文教學在聽和說凸顯“交際”的目的性時，“‘聽要‘領會意圖，‘說要‘努力使對方理解;但是對聽與說的場合或場景……還缺乏自覺的界定，因而對所聽、所說的取向指引較為含糊。”⑨雖然這一觀點是王教授論及“口語交際”誤區時進行的分析，但是它實在切中了我們教學中在“語言表達”方面容易忽略的一點：不同情景與場合中表達的分寸感和場合感。

所以，在朗讀教學中，對學生的朗讀指導和對重點詞句的品讀，絕不可單拎出來處理，以為看山便是山。索緒爾在他的“符號理論”中，提出了“能指”和“所指”的概念。“能指”指語言的聲音形象，是我們所發出的一段語音流;“所指”是指“能指”所反映的事物概念。我們在朗讀教學中，除了引導學生看到文字“所指”的事物概念，更要引導他們，看到“所指”背后的豐富意涵，看到語音形式外衣下更深廣的“所指”風貌。具體操作上，就是要讓學生的朗讀行為置于整體的文本語境之下，理解文本處于何種情境之中，在理解前后文的基礎上，以合適的場合感與恰切的語氣口吻，進行朗讀練習與指導。

這四個謬誤，實際上是對文本的理解分析不足所致：或未能洞悉文本的發展脈絡，或未能領悟文章的精神情感，或對文章未能作全局性把握;或教師引導有所疏漏，或學生理解未能跟上。然而，這并非嗔怪之語，因為就算對教師而言，深入透徹地理解文本絕非易事，亦非一日之功;何況學生本身的理解能力亦有上限，有些道理非能當下全然了悟;再者，朗讀文本本身有其開放性和未完成性，有些內涵是在與朗讀主體的互動中生成，學生、老師對文本的內容解釋仍有一定的生成空間，未有百分之百的定論，也未有百分之百的正確。

《史記·孔子世家》有云：“雖不能至，然心向往之。”雖然朗讀行動研究非一日之功，卻是值得向往的美好之境。作為小學語文教師，若要規避以上謬誤，則當以朗讀教學為艱深跋涉之功，以止于至善之精神和鍥而不舍之毅力，鉆研其中，如切如磋，如琢如磨：以積極主動的意識參與文本的研究，克服理智朗讀之惰性;以細致周全的態度爬梳文本的脈絡，逾越邏輯暗昧之障礙;以理性客觀的精神探索文本的語勢，摒棄重音堆疊之流弊;以高屋建瓴的角度把握文本的情境，掌控全篇語氣之大局。

教師目之所及，手之所指，乃學生視之所至，步之所履。教師有意識地引導規避這四種謬誤，在全局把握和整體視野中審視文本，學生便會在朗讀中予以注意，漸漸改進。路漫漫其修遠兮，上下求索，必有切近之日。

參考文獻

[1][蘇]阿達莫維奇、卡爾斯卡婭.《小學朗讀表情》，北京大眾出版社，1955年11月第2版.

[2][美]吉姆·崔利斯.《朗讀手冊》，新星出版社，2016年7月第1版.

[3]張頌.《朗讀學》，中國傳媒大學出版社，2010年1月第3版.

[4]張頌.《朗讀美學》，中國傳媒大學出版社，2010年1月第2版.

[5]王榮生.《語文科課程論基礎》，教育科學出版社，2014年12月第1版.

[6]高原.《朗讀教育功能論》，中國傳媒大學出版社，2018年5月第1版.

注 釋

①參見吉姆·崔利斯.《朗讀手冊》（第7版）第33頁“有什么事能像閱讀一樣做起來煎蛋器卻成效顯著呢？”這一部分的論述.

②張頌.《朗讀學》第41頁.

③[蘇]阿達莫維奇、卡爾斯卡婭.《小學朗讀表情》第4頁.

④張頌.《朗讀學》第128頁.

⑤高原.《朗讀教育功能論》第170頁.

⑥張頌.《朗讀學》第44頁.

⑦張頌.《朗讀學》第205頁.

⑧參見張頌.《朗讀美學》第81頁.

⑨王榮生.《語文科課程論基礎》第156頁.

（作者單位：北京亦莊實驗小學）