臨床護理教師臨床教育認知與教學效能相關性研究

安春蘭 呂曉巍

【摘要】目的：探討臨床護理教師臨床教育認知與教學效能相關性。方法：選定本院于2017年G月到2019年7月在職工作的98例護理教師，通過教學效能感量表與逐步回歸分析法對98例護理教師進行相應檢測，觀察其教學效能情況、教學認知情況及兩者的相關性。結果：本次研究對象例數為98例，以內外科醫務工作者為主，其中約百分之七十六的研究對象參加過理論學習或相關教學培訓，職稱包括主管護師以及護師，學歷均為本科，其中89例已婚，29例未婚，而其護齡區間為G -19年，教齡區間為6-12年，年齡區間為32-45歲;護理教師的教學認知與其效能存在相關性（P<0.05）：總體教學效能感、個人教學效能作為自變量，其F值分別為28.384，46.842，而將兩者放入回歸方程進行相應分析，p值均<0.05。結論：護理教師的教學認知與其效能存在相關性，可通過提升其教學效能感，對其教育認知進行改善。

【關鍵詞】教學效能 教育認知 臨床護理 相關性

前言：護理學科中具體體現其教學能力的部分即為護理教師本身的教學能力，能力高低與其臨床教學質量存在必要聯系，但現階段針對護理教師該項能力的評估結果仍無統一認識，其內容全面性較差，無法對護理教師的教學能力情況進行詳細了解，以至于難以找出提升其教學能力的關鍵要素。而教學效能感是一種會對護理教師行為、認知產生影響的主觀判斷手段，故各大醫療機構近期探討教學效能感與教師教育認知的相關性較多，以為改善護生的教學質量夯實基礎。

1資料/方法

1.1資料

選定本院于2017.06.30-2019.07.16期間在職工作的護理教師98例，均為女性;年齡32歲-45歲，均值（38.76+4.18）歲;教齡：6-8年者45例（占比45.92%），9-10年者32例（占比32.65%），11-12年者21例（占比21.43%）;職稱：63例護師（占比64.29%），35例主管護師（占比35.71%）;培訓經歷：75例有（占比76 .53%），23例無（占比23 .47%）;護齡：6-10年者77例（占比78.57%），11-15年者14例（占比14.29%），大于15年者7例（占比7.14%）;婚姻狀況：69例已婚（占比70.41%），29例未婚（占比29.59%）。入選標準：（1）職工資料無缺失。（2）已完成知情同意書的簽署工作。

1.2方法

包括問卷調查法與測量工具兩大部分，問卷調查法：（1）按照指導內容，護理教師對相關答卷進行填寫，答卷內容包括教學認知、教學效能等。（2）病區實習結束后，實習護生需客觀評價護理教師的教學認知情況，最后取評估總分的均值。（3）整合評價結果，以4：3：3形式的將學生評價、護士長評價以及護理教師自我評價的分值數進行劃分、統計。測量工具：（l）自行設計針對護理教師的個人資料問卷。（2）參照《個人教學效能量表》與《教師效能量表》，再行制定本次研究所用量表，包括擁有17項條目的個人教學效能感量表（0.839 Cronbach'sα）以及擁有10項條目的一般教學效能感量表（0.768 Cronbach'sα）。（3）教學行為調查表，包括個性特征、人際關系、對學生評價、臨床勝任以及及教學能力五個維度，其條目共44項，0.967的Cronbach'sα。

1.3觀察指標

評測分析98例護理教師的教學效能情況、教學認知情況，以及教學效能和教學認知間的相關性。

1.4統計學處理

以SPSS 21.0軟件處理，文中計量資料，98例護理教師的教學效能情況、教學認知情況用“x+s”（t檢驗）顯示;以秩和檢驗方法對自變量總體教學效能感.個人教學效能進行檢驗：P<0.05：組間有差異。

2.結果

2.1觀察98例入組對象的教學效能情況

本次研究對象例數為98例，以內外科醫務工作者為主，其中約百分之七十六的研究對象參加過理論學習或相關教學培訓，職稱包括主管護師以及護師，學歷均為本科，其中69例已婚，29例未婚，而其護齡區間為6-19年，教齡區間為6-12年，年齡區間為32-45歲。而98例入組對象的教學系效能情況主要包括個人教學效能，其條目數為17個，分值為（4.27+0.71）分;一般教學效能，其條目數為10個，分值為（4.39+0.85）分;總體教學效能，其條目數為27個，分值為（4.20+0.63）分，而其教學認知情況主要包括教學認知，其條目為44個，分值為（5.82+0.58）分;個性特征為7個，分值為（6.01+0.37）分;師生關系為6個，分值為（5.64+0.45）分;對學生評價，其條目為6個，分值為（5.93+0.57）分;臨床勝任，其條目為16個，分值為（ 5.45+0.51）分;教學能力，其條目為9個，分值為（5.78±0.47）分。

2.2 觀察入組對象教學認知與其效能的相關性

從教學效能看，教學認知總體.個體及一般的r值，分別為0.473、0.631、0.296;個體特征總體、個體及一般的r值，分別為0.383、0.24、0.328;師生關系總體、個體及一般的r值，分別為0.381、0.464、0.216;對學生評價總體、個體及一般的r值，分別為0.356、0.347、0.247;臨床勝任總體、個體及一般的r值，分別為0.387、0.438、0.267;教學能力總體、個體及一般的r值，分別為0.345、0.338、0.262;護理教師的教學認知與其效能存在相關性（P<0.05）。總體教學效能感、個人教學效能作為自變量，其F值分別為28.384，46.842，其R值分別為0.512、0.472;R2分別為0.352、0.326;而將兩者放入回歸方程進行相應分析，P值均<0.05。

3.討論

教學效能感是一種對護理教師的工作情緒、持續學習能力、工作經驗總結以及工作努力程度產生影響的主觀判斷能力，常包括個人教學效能與一般教育效能兩個成分，前者指自我判斷能力高低：后者指自我對教育、教與學關系的認知。一般效能感低的護理教師工作完成度較差，與其無心教學，時常陷入煩惱、恐懼或焦慮中有一定關系：而效能感較高的護理教師則完全相反，其工作熱情度較高，常心情愉快、精神飽滿以及信心十足，更熱愛教學工作。教學過程中，自我效能感通常存在生理心理狀態、言語勸說、替代經驗及直接經驗四個來源，且常與人生閱歷、工作環境、工作經歷等因素有聯系，綜合進展下可影響護理教師的信念與直覺，并進一步導致后續教學行為、認知取向的不同。

如文中結果可知，護理教師的教學認知與其效能存在相關性（P<0.05）;總體教學效能感、個人教學效能作為自變量，其F值分別為28.384，46.842，而將兩者放入回歸方程進行相應分析，P值均<0.05。而為改善護理教師的認知情況，需對其教學效能感進行改進，建議內容如下：①重視護理教師群體，減少該群體教師的其他壓力與負荷（教學外工作），提高護理教師的待遇與地位，并提升其對于自我價值、教學認可度的認知水平，可保證其自信心。②保障評價機制的科學性，評價機制包括其他評價者的建議與意見，以及護理教師的自我評價認知。若教學評價機制較為科學、合理，可促使護理教師更為全面、公正、客觀地認知自我，對其心理緊張感、心理壓力進行緩解，并可對其教學動力、教學激情進行維持，有利于后續教學效能感的提升。③自身修養提升，加強自身的道德修養，持續充實自我，對工作期間的壓力進行正確面對，多與同事、領導及學生等進行溝通，建立良好的人際關系，可對其自我效能感、自信心進行提升。④加強培訓，包括三個培訓階段，第一階段需對教師的教育學知識、儲備心理學及相關知識結構進行培訓：第二階段需對教師的組織能力、練習指導能力、強化、變化、演示、提問、講解、板書、語言及導入等相關方面的知識進行培訓：第三階段需對教師基于學生的幫助策略、評價策略、組織策略、交流策略、非語言策略等方面的知識進行培訓。以上所述與郭中獻，沙麗艷等[5]學者的文中結論大致相同。

綜上所得，教學效能感與教學認知水平存在相關性，臨床針對護理教師的教學效能感進行相應干預，以此提升其教學認知水平，改進實習護生的教學質量。

參考文獻：

[1]何興國，趙志群.高職院校教師職業承諾對職業倦怠的影響機制研究——基于職業自我效能感的中介效應分析[J]，職教論壇，2019，35（7）：88-92.

[2]張珍，夏哲遠，殷婷婷，等.臨床護士一般自我效能感與對優質護理認知的相關性分析[J].中華現代護理雜志，2014 ，49（15）：178Z -1785.

[3]徐旭娟，單君.臨床護理帶教老師工作壓力及自我效能和帶教行為的調查分析[J]，護理學雜志，2015，30（23）：75 -78+94.

[4]馬春花，羅艷華，鐘麗強，等.臨床護理兼職教師教學能力、教學效能感對臨床教學質量的影響[J].中國實用護理雜志，2018，34（28）：2211-2214.

[5]郭中獻，沙麗艷.臨床護理教師教學效能感與工作投入的相關性研究[J].中國護理管理，2018，16（10）：1371-1375.