智能制造背景下高職紡織人才培養模式創新研究

尚潤玲

（江陰職業技術學院 環境與材料工程系，江蘇 江陰 214426）

在全球經濟競爭日益激烈的時代背景下，德國為了保持其制造業在世界上的領先地位，于2011年提出“工業4.0”概念，并于2013年正式推出“工業4.0”戰略；美國于2012年推出了先進制造業國家戰略；2013年，日本、英國、法國分別提出了再興戰略、英國制造2050戰略、新工業法國戰略；2014年，印度和韓國先后提出了印度制造戰略和制造業創新 3.0 戰略；為了應對激烈的國際經濟競爭環境，我國于2015年5月發布了具有中國特色的“工業4.0”戰略—《中國制造2025》，希望借此實現從制造大國向制造強國的轉變。上述的工業4.0戰略、國家戰略、制造業創新3.0戰略或者《中國制造2025》，其核心均為智能制造，即利用先進的信息技術，將生產智能化和銷售智慧化，使個性化產品被迅速而有效地供應。

發達國家經濟發展的實踐已經證明：高等職業教育與社會經濟發展存在必然的聯系，具有通過提高技術技能型人才職業能力和素養促進經濟的發展，或者因其負面影響技術技能型人才而阻礙經濟發展的獨特功能，是社會經濟發展的一個重要支柱?！吨袊圃?2025》建議將大力發展職業教育和培訓作為落實規劃的政策方向。人才培養模式作為高職教育與社會經濟的接口，是增強職業教育社會服務能力的切入點。全球智能制造競賽的大背景下，作為我國支柱性產業的紡織產業，紡織智能制造“競賽”已拉開帷幕?！都徔椆I"十三五"發展規劃》把推進紡織智能制造作為一個重要的攻關方向。紡織智能制造瞬間被推到了風口浪尖。毋庸置疑，誰在智能紡織中搶得人才，誰就搶得先機，誰就能贏得突破與未來。經過調研江蘇省的紡織智能制造企業人才要求和高職紡織畢業生的職業能力與職業素養發現，目前的紡織人才培養模式不利于培養紡織智能制造企業所需要的人才，必須對高職紡織人才培養模式進行改革和創新。

1 高職紡織人才培養模式改革的必要性分析

紡織產業是工業的重點領域，發達國家相繼出臺了紡織產業領域發展戰略，中國也推出了《紡織工業“十三五”發展規劃》，把推進紡織智能制造作為一個重要的攻關方向。與此同時，紡織智能制造成為落實我國制造強國戰略的重要舉措。國內一批批紡織綠色智能企業、智能生產車間如雨后春筍般冒了出來，推動全國傳統紡織產業向價值鏈高端不斷攀升，實現從數量擴張向質量和效益提升的戰略性轉變。紡織裝備和紡織產品向著數字化、智能化、多功能化發展。紡織智能制造產業結構的轉型對紡織人才的職業素養、基本知識和紡織方方面面的技能提出了新的要求。企業中原有的紡織設備維護人員、基層紡紗、制造、染色、印花及整理等技術人員、紡織車間基層管理人員等過度飽和，甚至許多崗位人員數量已經大大過剩，其能力結構無法契合時代需求；而企業迫切需要的具備紡織智能設備的調試、使用、在線監控數據的解讀、信息監測、維修與保養、智能面料、新型功能紡織品的研發及創新等核心能力職業的人才嚴重不足。高職紡織專業畢業的技能型人才，如紡織工藝員、設備操作和維護人員和質量管理和控制人員等，隨著智能制造設備的數字化和智能化，許多已經無法承擔相關工作，因此，高職紡織人才培養模式急需創新，需要與時俱進。

2 人才培養模式的創新

2.1 更新人才培養目標

近年來，“智能制造”已成為出現頻率最高的詞匯，智能制造已成為全球制造業發展的必然趨勢。紡織智能制造是落實我國制造強國戰略的重要舉措，對推動紡織制造邁向中高端、加快紡織產業高質量發展和紡織強國的建設有著重大意義。繼發達國家美國推出的“智能紡織計劃”、德國的“未來紡織項目”之后，中國也推出了紡織工業“十三五”發展規劃》，把推進紡織智能制造作為一個重要的攻關方向。我國高等紡織職業教育在應對智能制造的挑戰中存在著人才培養目標定位不準確問題，培養規格較為統一，猶如企業的流水線。這樣的培養模式滿足了紡織鼎盛時期對各類專業技術人才的需求，促進了我國紡織業在前期的快速發展，但在智能制造時代已經無法滿足企業的需求。

研究成果表明，隨著技術的飛速發展，企業生產者和服務者只有具有更高的技能水平和更高的受教育程度，才能應用新型技術設備進行生產。在智能制造中，勞動者要具有與先進制造技術相適應的知識、技術和技能，在生產過程中的角色要從傳統的技術工作者、設備操作者轉變為設計者、協調者、評估者、溝通者、決策者和智能設備的管理者。智能制造時代，勞動者必須具備很強的職業適應能力，具備一定的知識和技術技能的遷移能力，即能夠迅速地將所學知識和技能遷移至新的職業環境中，更新原有的知識和能力以適應新職業的要求。我國《紡織工業“十三五發展規劃”》的實現，不僅要依靠紡織技術創新和各項制度創新，更要依賴于紡織人力資源，依賴于對紡織新技術的掌握和勞動者的職業素養。改善紡織勞動力供給中的技能結構，要求充分發揮高職紡織教育技能人才培養的主導作用，把培養學生的創新能力、持續學習能力，可持續發展能力、綠色能力、職業素養等就業核心競爭力作為新的人才培養目標。

2.2 構建理論+實踐+能力拓展的課程體系

紡織智能制造是基于智能技術、大數據及物聯網技術的全新紡織業，不再是以前只會盲目大批量生產規格品質相近的紡織品，而是“智慧”地預測不同客戶在不同時期的潛在需求，快速、高效地生產出能最大限度滿足不同客戶需求的個性化紡織品。因此，紡織專業高職生必須學習工業互聯網、大數據、工業機器人等基本信息技術和生產過程中的智能化、數字化和自動化技術[1]。江陰職業技術學院紡織專業教師聯合紡織智能制造企業的紡織技術人員，調研無錫紡織智能制造的實際情況，預判其發展趨勢，分析紡織智能制造崗位職業能力變化及實際需求，依據智能制造背景下紡織崗位群對人才的需求構建了“理論+實踐+能力拓展”三位一體的動態課程體系。方便學生可以在校內接受紡織專業基礎理論知識和新增紡織智能制造信息化的知識，而在企業實踐紡織智能制造相關技能，通過頂崗實習和工作現場學習等方式，獲得紡織智能制造企業崗位實際需求的新理論知識與專業技能，并及時反饋到紡織智能生產實訓項目中，不斷促進紡織智能制造創新發展；在課程設置上打破傳統的專業界限，開發緊貼紡織智能制造具有信息技術特色的新課程，如計算機應用基礎、大數據、跨境電子商務等課程，向學生提供跨學科、跨專業的知識和技能的課程，同時也開發了紡織CAD、針織CAD、新型紡紗技術等適應紡織智能制造的課程；在課程內容設計方面，以紡織智能制造崗位需求為導向，以職業能力培養為核心，符合紡織智能制造企業對高職紡織人才專業知識和信息技術的復合型需求；讓學生獲取紡織智能制造的最新研究成果，理解并掌握紡織智能制造的關鍵技術，建立紡織智能制造需要的知識體系，培養學生創新型思維方式和創新能力，增強學生的就業核心競爭力。

2.3 信息化平臺+虛擬仿真的信息化教學

隨著信息技術的快速發展，紡織智能制造競爭激烈，企業需要高職院校培養的紡織人才具有持續自主學習能力、創新能力、職業能力及可持續發展能力等。這就要求學校要改變傳統的向學生灌輸知識的教學模式，以學生為主體，讓學生明確自己的主體意識及任務，需要教師利用信息技術，提供師生之間、學生與學生之間、學生與企業教師之間及教師彼此之間等可以互相交流與學習的平臺，并借助信息化教學平臺，開展微課、慕課及翻轉課堂等教學，讓學生實現自主學習與小組學習相結合[2-3]。全面突出學生的主體性地位，真正做到以學生為中心。最大限度地改變學生被動接受的學習思維，變被動為主動，把自己當作學習的主體，并不斷創新生成新的知識。

在“職教二十條”的引領下，教師要積極地參與和推進職業教育改革，在教學過程中，要充分利用智慧職教、泛雅等信息化教學平臺，開展信息化教學。江陰職業技術學院緊跟時代，鼓勵教師參與信息化教學改革。紡織專業教師充分利用泛雅平臺，建設“紡紗工藝與設備”“針織工業”“紡織品面料設計”等8門精品課程資源庫；開發了“紡織品面料設計”“機織物制造仿真系統”等6個虛擬仿真系統；利用“智慧職教”平臺，參與現代紡織技術專業資源庫建設，并創建“紡織品設計”“紡織品染整技術”等多門課程，在平時的授課中充分利用平臺與資源，讓學生在泛雅平臺、“智慧職教”平臺及仿真系統等信息技術中學習紡織智能制造企業所需的知識、技能與職業素養。高職紡織專業教師在學情分析時，要注重所教專業知識與學生的需求相匹配。同時，科學地分析網絡學習環境與課堂學習情境，結合紡織學生的個性以及學習訴求等選擇與設計教學策略，科學調整教學內容，不斷優化和積累教學資源、創新教學策略、教學方法、教學管理等策略；在教學過程組織與實施方面，注重信息化教學過程設計中的教學過程優化，改革和創新教學方法，體現科學的師生之間、學生與學生之間的互動以及廣泛性的學習溝通與交流等；在教學評價與管理方面，科學合理設計每個教學項目的適時反饋與總結。

開設具體課程時，在每節課前導入預習內容：資料查找、準備知識和課堂內容等，并預設好需要討論和提問的內容，讓學生提前預習，并通過批改預習作業的完成情況檢查預習結果；備課時，借鑒智慧職教平臺上與該課程相關的資源，優化和豐富教學內容，開拓學生的紡織視野；在課程實施過程中，紡織專業教師和學生充分利用視頻、微課、慕課、仿真、圖片、PPT、翻轉課堂等平臺資源探索學習知識、技能和職業素養；在教學評價過程中，教師通過了解學生泛雅平臺上課前預習作業、課中主題討論、搶答等參與情況、課后練習等，科學、合理地依據學生反饋進行教學雙向評價。此外，紡織教師還建立了包含企業兼職指導教師、校內專業教師和學生的微信群。企業兼職指導教師將平時自己企業的實際工作遇到的問題及解決思路與方法分享在群里，供學生學習相關專業知識和技能時進行參考，平時有問題也在群里討論，學生可以打破時間和空間的限制，隨時隨地進行紡織智能制造知識學習。

2.4 多方位多角度的評價體系

教學評價主要是考核學生的學習效果和教師的教學質量，引導和激勵人才培養質量不斷提高。為紡織智能制造企業提供緊缺技能型人才，就必須注重人才培養過程與人才培養目標相匹配，與此同時，需要建立起高效的評價體系。每個學生、每個學科都有其自身發展的差異，教學評價應采用多元化、多角度、全方位的評價體系才能更好地解決和應對這種差異，針對畢業生的紡織專業知識、技能、創新能力、職業素養學習態度、組織協調能力、學習方法等進行全面評價。

為了培養紡織智能制造人才，高校紡織專業必須采用多元化多角度評價體系，將過程性評價與終結性評價相結合，從個人和團隊兩方面進行考核，從而對紡織學生知識與技能掌握情況進行全面且高效評價[4-5]。在評價方式上，過程性評價與終結性評價相結合。過程性評價主要是借助智慧職教平臺和泛雅平臺，通過學生對慕課、翻轉課堂、視頻和微課等學習，考察學生的學習藝術與思維方式以及在學習過程中表現出來的學習態度、情感及學習動機等非智力因素，從而評價他們對理論知識和專業技能的掌握情況，更重要的是對不斷養成的學習能力、實踐能力、創新能力、團隊合作與溝通能力、學習態度和價值觀等多方面進行實時監控、評價與分析，實現對學生平時學習狀況和階段性學習效果的動態管理與即時反饋。終結性評價則是在每個學習任務完成后，反思與總結學生在任務執行中每個時間段的表現以及教師教學質量，并在此基礎上準備好下一個任務；在評價角度上，教學組織情況評價與學習情況評價并行。紡織教學組織情況評價包括校內評價和校外評價。校內評價有紡織專業學生對教學效果的評價、紡織專業教師的同行評價、專業教師對學生學習效果的評價等；校外評價主要通過問卷調查，調查紡織行業企業對學生的溝通能力、團隊合作能力、知識的遷移能力、創新能力等核心競爭力的評價，各級各類的學生技能大賽獲獎、論文發表、獲獎、專利申請、科研項目的參與、創新創業情況評價等方面。學生學習情況評價分為團隊成績和學生個人綜合成績評價。團隊成績評價根據小組項目的難易程度、團隊成員協作情況及團隊成果等進行考核; 學生個人綜合成績由團隊和個人平時成績組成，其中，個人平時成績主要考核學生在項目完成過程中的學習態度、合作能力、項目貢獻度等[6]。

3 結語

紡織產業是工業的一個重點領域，發達國家紛紛出臺了紡織產業領域智能制造發展戰略。作為紡織制造業大國的中國，不僅要抓住發展的機遇，還要迎接紡織智能制造帶來的各種挑戰。在智能制造背景下，紡織制造業生產方式、技術以及運行管理模式都發生了革命性變化，勢必會對紡織人才的培養提出更高的要求。因此，高職院校的紡織教師要重新定位高職紡織人才培養規格，改革創新高職紡織人才培養模式，培養一批具有創新能力、持續學習能力，可持續發展能力、綠色能力等核心職業能力和職業素養的高素質高技能復合型人才，應對我國當前紡織智能制造企業發展的需求。